医学生对游戏和学习的认知:焦点小组和专题分析的定性研究

介绍

在远程学习成为常态的时代，基于游戏的学习(GBL)越来越多地应用于卫生专业教育[1,2]。然而，该领域最近的综述表明，GBL研究仍处于起步阶段，基于可靠的理论基础或支持科学证据的可靠研究设计很少[3.-5]。虽然可以观察到GBL使用的某些趋势，但似乎很少有理论支持来阐明GBL对学术学习的影响[4]。大多数研究报告使用的GBL应用程序是为特定的本地设置量身定制的[4]。因此，关于实施类似游戏的干预措施——如果、何时、如何以及为谁实施——的决定不能建立在坚实的经验基础上。这增加了次优甚至适得其反的教育设计的可能性。在这项研究中，我们采用了用户驱动的方法，试图揭示可以解释GBL在卫生专业教育中为什么以及如何起作用或不起作用的关键过程，从而推进该领域的科学和实践。

GBL的应用基于游戏和学习紧密交织的理念[6,7]。有趣的是，在学术环境中调查GBL的研究似乎并没有明确地审查、测量或提及玩耍[3.-5,8,9]。GBL研究主要关注学习结果、动机和GBL的亲和力等结果指标[4却似乎忽视了游戏本身。尽管科学家对游戏-学习互动的基本原理很感兴趣，但这种情况似乎仍然存在。10-13]。一般来说，经验证据支持玩耍对解决问题的学习有积极影响的说法[14-16]，创造力[17,18]，以及自我调节能力[19]。关于这种玩耍-学习互动的大多数知识来自早期的实验动物研究[20.,21]或儿童发展心理学的研究(例如，[14,22])。相比之下，成人学习领域的游戏很少受到关注，尤其是GBL。

最接近成人教育环境中游戏-学习互动研究的研究本质上是定量的，主要使用旨在检查现有游戏体验或为特定游戏设计提供信息的问卷调查。23-27]。然而，这些研究并没有调查如何在学生中进行游戏，或者更具体地说，哪种类型的游戏可以在哪种情况下或在哪种条件下有益于或支持学生的学习。此外，由于特定的研究设置或研究意图，此类研究的参与者可能会将他们的答案指向特定的游戏或游戏设计，这并不允许将结果推广到其他环境或游戏设计。在定量研究之后，定性研究被用来描述成人的玩乐性[28或者为游戏设计提供信息29-33]。这些研究的结果深入了解了成年人参与游戏的自我感知原因，如减压、挑战和友谊。然而，这些研究并没有探讨成年人对玩耍的需求是否也可以与学习相结合来满足。因此，游戏、学术学习和GBL之间的联系在文献中仍然是盲点。

假设在GBL中存在有意义的游戏-学习互动，即使这种互动的性质是未知的，我们需要了解如何在学生中诱导游戏。但究竟什么是游戏，我们如何定义游戏，我们如何将游戏与GBL联系起来?这些问题都没有明确的答案，因为在科学文献中，关于游戏和游戏的构成存在很大的分歧。13,34]。有趣的是，也许是这种分歧的逻辑结果是强烈的共识是爱玩是一种个人倾向[35对游戏的喜爱取决于个人的观点、特点[36-38]和context [34]。一些研究游戏的学者提出了一些命题，将游戏的不同表达方式进行分类，并将游戏与探索等其他行为区分开来[13,39]。在这方面最有趣的可能是paidia(自由的，自发的，富有表现力的，创造性的游戏形式)和写作(受规则约束的游戏)[40]。这些启发式对GBL的理论概念化非常有价值，因为GBL设计似乎更多地与受规则约束的“滑稽”游戏有关[4,26,40而不是免费的、创造性的“付费”游戏。此外，在文献中已经确立的游戏的强烈个性似乎需要定性研究方法来理解学生对游戏和学术学习的看法，特别是与GBL有关的看法。

在本研究中，我们从游戏研究中获得灵感，作为GBL效应机制分析的第一步。我们采用了公开焦点小组讨论的定性方法，通过探索医学和牙科学生的想法、解释、感受和行动，帮助我们更深入地了解他们对游戏和学习的看法[41以及从事GBL活动的有利条件或限制。虽然，在这一点上，我们没有科学理由假设，对于玩耍的意见范围会随着学生的学术水平或学科的发展而显著不同，但我们选择专注于医学和牙科学生，主要有两个原因。首先，我们在GBL的主要教学经验和研究兴趣是在卫生职业教育的背景下。其次，如果游戏偏好确实是高度个性化和情境化的，这也适用于参加特定课程或学科的学生。总之，在本次焦点小组研究中，我们探讨了卫生专业学生对什么是游戏、游戏-学习互动以及是否、如何以及何时应该在卫生专业教育中设计和实施GBL材料以促进他们的学习的看法。

方法

上下文

我们于2019年3月至2019年4月在荷兰格罗宁根大学医学中心进行了这项研究。格罗宁根大学的6年本科医学课程包括3年学士阶段和3年硕士阶段。学士课程包括2个荷兰语授课和2个英语授课的课程，称为学习社区。该课程以问题为基础，以患者和学生为中心，重点是导师小组，实践和电子学习，而不是讲座。期望学生积极主动，并鼓励他们发展自我调节和自我指导的学习技能，追求终身学习。3年的硕士课程包括2.5年的临床轮岗(1年的初级见习，1年的高级见习，0.5年的选修见习)和0.5年的硕士论文。

格罗宁根大学的6年本科牙科课程同样由3年学士阶段和3年硕士阶段组成，并以患者为中心。与医学相比，牙科学士阶段更注重讲座和实践，仅用荷兰语授课。硕士阶段包括1年的主要技能实验室和实践，而最后2年主要包括临床轮岗和硕士论文。医学和牙科学生都使用电子学习，教师有时也应用GBL，但在这两门课程中都没有相当多的或结构性的实施GBL。

参与者和伦理考虑

我们采用便利抽样，通过在格罗宁根大学的虚拟学习环境上发布在线公告，邀请所有医学和牙科学生参与我们的研究，该虚拟学习环境也被用作交流平台，所有学生都可以看到(N=1600)。我们解释说，焦点小组研究的目的是为了更多地了解学生对GBL越来越感兴趣的游戏的看法。据了解，对游戏不感兴趣的学生也可以参与本次研究。我们没有设定具体的排除标准。

通过荷兰医学教育协会获得伦理批准(2019年1月11日)。在每个焦点小组会议开始之前，参与者签署了一份知情同意书，并完成了一份简要的人口统计问卷。他们被告知，参与是自愿的，如果他们对研究不满意，他们有权随时退出。每节课结束后，参与者都会收到一张价值10欧元(11.88美元)的礼券，以表彰他们的时间和努力。

焦点小组会议

焦点小组会议遵循Krueger等人所描述的指导方针[42]以及欧洲医学教育协会(AMEE)关于使用焦点小组的指南[41]。最初计划6个焦点小组会议(4个荷兰语和2个英语会议，每次会议最多可容纳13名学生)，每次会议持续1.5-2小时。

在学生们同意的情况下，所有会议都录了音，以便日后转录和分析。老师解释说，答案没有对错之分，我们感兴趣的是所有的想法和感觉。讨论安排在短暂休息期间。课间休息前，讨论旨在探索休闲时间的玩乐行为。休息后，讨论继续进行，重点讨论了参与者对游戏-学习互动的想法和看法，以及如何在课程中实施GBL以促进他们的学习。我们使用带有开放式问题的主题列表(文本框1)，并鼓励进一步讨论。前4次会议由其中一位作者(AJ)主持。一名观察员(Ob1)坐在小组外，详细记录小组动态、气氛和非语言交流。最后2次会议由前4次会议的观察员主持，因此，使用了不同的观察员(Ob2)。为了营造一个开放的社交氛围，还提供了披萨和软饮料。

4次会议后，我们的样本提供了足够的信息力量来实现本研究的目标[43]。我们从这些焦点小组收集到的信息用于微调，并在最后两个焦点小组会议的主题列表中添加一些问题(文本框2)．由于在这两次会议中没有获得新的信息，我们决定不再安排任何进一步的会议[42]。

数据分析

在分析之前，所有录音带都被逐字转录并匿名化。阿特拉斯。Ti (version: 8.4)作为软件帮助我们管理和分析数据[44]。采用专题分析方法对资料进行评价[42]。我们采用了最广泛采用的专题分析方法[45]由布劳恩和克拉克概述[46包括6个步骤:(1)熟悉数据，(2)生成初始代码，(3)搜索主题，(4)审查主题，(5)定义和命名主题，(6)制作手稿。值得注意的是，这种分析方法是递归的，这意味着分析中的每一个后续步骤都可能促使我们根据新出现的主题或数据回到先前的步骤[45]。详细的观察员实地说明有助于在整个过程中在需要时进一步探讨主题。

首先，编码员(AvG和Ob1)通过反复检查笔录和录音带来熟悉数据。其次，生成初始代码(Avg和Ob1)来组织潜在感兴趣项目的数据[45]。编码一个焦点小组讨论(AvG和Ob1);随后，编码员讨论并定义了剩余数据集的编码框架，同时指出了代码之间可能的模式或差异(表1) [46]。编码员之间的所有分歧都通过编码员之间的讨论解决了。开放编码用于确保在我们的提问路线或初始编码表之外灵活地纳入主题(表1) [47]。第三，从所有焦点小组中确定的代码与整个团队进行讨论，以构建主题。我们归纳地[41]并通过比较、分析、组合和映射代码来迭代构建主题[45]。第四，团队(迭代地)审查了确定的主题，以检查它们是否足够共同和连贯，但它们彼此之间是否有足够的区别，以证明分离是合理的[45,46,48]。第五，我们确保我们的主题主题是足够清晰和描述性的。最后，我们撰写了手稿，这被证明是主题分析的迭代解释和分析过程的延续[49]。

反射

我们的研究团队由不同背景的研究人员组成，支持从多个角度对数据进行批判性检查和解释。在团队讨论中，我们特意考虑了所有这些观点，同时允许每个团队成员做出平等的贡献。

AvG拥有医学学位，被任命为讲师(即解剖学家)，对游戏和游戏的动机吸引力有研究兴趣，并开发GBL策略。JG是一名解剖学副教授，主要研究方向为情感神经科学和教育中的动力。AJ是卫生专业教育和研究的全职教授，在定性研究方面有丰富的经验。Ob1是一名牙科硕士研究生，协助多个(临床)教育工作者开发电子学习，并帮助执行这项研究作为她毕业作业的一部分。

AvG和JG没有参加焦点小组会议，因为他们可能认识参与的学生;AJ一个都不认识。Ob1在她观察到的4次焦点小组会议中认识了2次的一些参与者;然而，这些参与者并不认为这是一个问题，他们觉得可以自由地说出自己的想法。当Ob1担任主持人时，她不认识任何参与者。

结果

共有58名参与者自愿参与(41名女性和17名男性;平均年龄22.8岁，年龄18-31岁)。本样本包括30名医学学士、8名医学硕士、2名牙科学士及18名牙科硕士。据报道，在参与者中，51人是荷兰国籍，7人是非荷兰国籍(巴西、法国、以色列、意大利、沙特阿拉伯、罗马尼亚、南非)。参加每个焦点小组的人数在7至13名学生之间。一个焦点小组会议仅包括牙科学生(n=13)，一个会议主要由牙科学生参加(7名学生中有6名是牙科学生)，一个会议主要由医科学生参加(12名学生中有11名是医科学生)，还有3个会议(包括2个英语会议)仅由医科学生参加。我们发现牙科学生和医科学生对玩耍或GBL的看法没有明显差异。详细的实地说明没有产生可供分析的其他结果。

我们选择基于焦点小组讨论的结构来展示我们的发现:首先，学生在闲暇时间对游戏的看法，然后是他们对GBL的看法，最后是游戏和学习之间的互动。在接下来的章节中，引用被用来说明这些发现。确定的主题在粗体和斜体，而确定的子主题为大胆的．

对休闲时间玩耍的看法

在每个焦点小组会议开始时，学生们讨论他们在闲暇时间最喜欢的游戏。学生们提到了许多喜欢的游戏类型，例如益智/拼图游戏、射击游戏、策略游戏、体育游戏和冒险游戏。正如一名学生所说:“我认为没有一款游戏是所有人都喜欢玩的……”

所有的学生都喜欢玩，但在闲暇时间玩的时间从一年一次到每天一次不等。快乐这似乎是学生参与游戏的共同点。

快乐

无论游戏是单人游戏(如耐心游戏、拼图游戏或射击游戏)，还是多人游戏或合作游戏(如大富翁、卡坦岛移民或国际足联)，学生们都认为游戏应该是有趣的。然而，从游戏中获得愉悦体验的方式在不同的学生中差异很大。

例如，乐趣可以来自胜利的喜悦(“我真的很喜欢赢。”)优越感和成就感(“你很特别。你拥有别人没有的东西。”)从游戏中获得好故事的乐趣(“我一直认为电子游戏是‘我的书’。’我不怎么读书，所以我从游戏中获取故事。”)

在讨论中突出的一个显著方面是，不仅是快乐体验本身(例如，胜利的体验)，而且是快乐体验本身愉悦的期待感激励学生继续比赛:“我会继续比赛，直到我赢得最后一场比赛。”

学生们表示快乐应该不易得到的:“这必须是一个挑战才能获胜。”

奖励的不确定性似乎能调节愉悦体验的影响，比如不确定的胜利比确定的胜利更能带来愉悦。通过分析学生们的陈述，很明显，与轻松的胜利相比，他们在艰难的胜利后体验到了更大的喜悦:

父亲总是赢(拼字游戏)，这还不是最糟糕的。如果你打败了他，你会得到更多的满足感。

我喜欢的是，你走了一招绝招，结果别人没赢，而你赢了。

然而，奖励的不确定性程度似乎存在一个最优值。学生们说，如果奖励似乎遥不可及，他们获胜的机会几乎为零，甚至接近于某种损失，那么所有的预期紧张感都消失了。当学生们不再有乐趣或快乐的前景时，他们就不那么有动力继续玩:

当你一直输，你就完蛋了
(游戏)

《大富翁》耗时太长。你可能会说“让我们停止吧，我们真的必须完成游戏吗?”

讨论中提到的玩耍中所体验到的最后一个主要乐趣是社交乐趣。学生们倾向于与亲密的朋友或家人或新朋友(在酒吧、社团或数字世界中认识的人)一起玩游戏，这有助于他们获得或加强集体感和社交感:

它(和别人一起玩游戏)让你觉得你在自己的世界里。

你可以谈论游戏和日常生活，这为讨论提供了机会。

然后你就会希望比赛能持续很长时间，因为你们在一起玩得很开心。

同学们提到玩起来更容易建立联系这是一种社交归属感，反过来，这种归属感也可以通过玩耍而得到丰富:“……它让你感觉与他人有联系。”

然而，游戏的社交性也可能适得其反，当那些具有竞争精神却无法获胜的玩家(输不起的玩家)破坏了游戏:

我非常狂热。如果我输了，我也会暴躁一个小时。很多人也不喜欢和我玩游戏。

游戏的社交性也可能适得其反，当不喜欢激烈竞争的玩家感到失望时，因为游戏只是为了竞争和获胜的欲望:

如果他们都非常狂热，那么比赛对我来说就不再那么重要了。

基于游戏学习的认知

为了在玩耍和认真的学习行为之间保持平衡，参与者提出并讨论了他们的感知的需求和相关性实施GBL。

感知的需求

尽管与严肃的世界可能会有不愉快的对抗(见悖论部分)，但竞争被认为可以促进学习:

你竞争得越多，你就会自学得越多，因为你想要提高。

然而，为了保持竞争的趣味性，并与学习中更严肃的部分保持平衡，学生们认为在GBL中使用竞争时，玩家的身份应该保密(例如选择昵称)，或者玩家应该被分组到(协作的)团队中:

他们(其他学生)可以看到(游戏)结果，但是是匿名的。

当你输掉(团队游戏)时，你并不是一个人在输。这也很好。

学生们对有意义的GBL设计的看法普遍保持不变接近他们的学习任务手边(也就是说，学习任务本身很容易识别)。学生们特别提到他们觉得困难或乏味的学科，如解剖学、生理学、细胞生物学、免疫学或统计学:

如果课程真的很枯燥乏味，它(GBL)会告诉你它(课程内容)是有用的，如果你运用得当，(新的)知识就会被记住。

如果你能找到一款让人们理解生理学的游戏，那你就是天才!

此外，学生经常提到他们未来工作场所的游戏版本(基于《模拟人生》游戏)，这让他们有机会通过建立自己的练习来学习:

我以前经常玩《模拟人生》，非常喜欢建造游戏。以模拟人生的方式建立自己的牙科诊所不是很好吗?设计你的实践，进行治疗，赚钱去学习新的治疗方法的课程，通过这些课程你可以赚更多的钱，这样你就可以改善你的实践，可以得到更多的员工等等. ...

相关性

学生对GBL必要性的看法为划分:

我并不是每次去上课都想玩游戏。

是的，我认为我们需要它(GBL)。

尽管对于GBL的使用频率存在一些争论，但共识似乎是GBL可以支持学习。有时，医学教育连续体的经历是持久的、紧张的和有压力的:

它(牙科)确实是一项长期的研究。

我们都很有压力，每个人都在给彼此施加压力，比如:“你通过考试了吗?或者“你听说了吗?”他没有通过[考试/测验]!”

随后，学生们提到，在学习中加入好玩的乐趣可能会有所帮助缓解压力在压力大的时候:

为什么不让它更轻松一点呢?只是为了时不时地缓解一下紧张的气氛。

然而，学生们认为必须有一个平衡介于好玩和严肃之间，这一点必须得到尊重

如果我们把6年学习过程中的某些方面变成游戏，就会感觉好像失去了所有的认真。

严肃和好玩应该在多大程度上得到平衡，这在很大程度上取决于个人喜好。因此，一种方法量身定制的根据学生的需要选择最适合的:

让它成为一项额外的活动，因为玩游戏并不适合某些人……

我认为同样重要的是要记住每个人都是不同的……

游戏与学习互动的认知

游戏和严肃的学习行为的结合似乎矛盾的致学生(图1)．

‎ 查看此图

悖论

绝大多数学生认为GBL应该这样做不被制成强制．对他们来说，强制性的游戏听起来就像一个“终极矛盾”:游戏会变得严肃，而这不是游戏:

如果你被迫玩游戏，那就像在学校一样。

如果GBL活动变成强制性的，那么我就不再喜欢它了。

学生们暂时认为玩耍是一种休闲活动逃避日常生活的严重需求:

这真的是一种放松，是一种完全不同的(游戏)，与其他任何事情都无关。

因此，将游戏和严肃的学习行为整合到教育中似乎是一个悖论:

我觉得很奇怪的是，你可以在私人生活中享受游戏乐趣和放松，但显然，如果你把它定义为“教育”，它就变得太多了。

事实上，尽管学生们倾向于认为休闲时玩耍是一种乐趣，但他们很难将玩耍和快乐与学术学习联系起来:

我觉得很难把[学习/GBL]看作是一种游戏，因为它太严肃了。有些东西依赖于它。当我想到玩游戏时，我会想“啊，舒适，有趣!”

如果我必须和大家一起参加一个联合活动(GBL)，那么我会想“不，我只是有我自己的学习方式。如果我偏离了这一点，我就会非常沮丧。”

学生们认为在教育中加入游戏会更好降低学习效率:

你可能不得不“伪装”学习(部分)，这可能需要更多的学习时间。

我认为教育类游戏必须短小精悍……

如果某些内容(GBL)确实需要花费大量时间，那么人们就会倾向于这样想:“我只是快速阅读这本书，而不是将时间浪费在游戏上。”

除了学习效率降低外，玩耍和学习的矛盾还归结于一个身份不匹配在游戏中与现实相比:

这是游戏的有趣之处;你可以假装和平时不一样。

在想象的游戏环境中输掉一场游戏永远不会被认为是有趣的，而是被认为是微不足道的;从游戏玩法的角度来看，游戏已经结束了，结局(大多数时候)是值得欣赏的:“这只是一款游戏。”

然而，学生们觉得他们好玩的想象身份会迷失在学习中。在学习活动或环境中失败可能会导致与现实世界的不愉快和紧张的对抗:

因为这只是个游戏，仅此一次。这里，即使它只是一个Kahoot，一般来说，有时你只是有一组你真的什么都不知道的问题。但你可以往心里去，即使你不必这么做。想着“我不是一个好学生，但我想成为一名好医生”，“他们都会成为比我更好的医生”，“我的简历不够好”。

在这种情况下，学生们特别提到竞争影响了这一点与严重的人对抗不利:

我认为你不想让(你的同行)看到你不能(做好)某件事，如果你以竞争的形式去做(GBL)，总有人比你更好。你有一种感觉，你不太擅长它。

或者，学生们担心游戏中的竞争行为也会在他们的教育中变得突出:

我已经在追求(课程中的)所有学分，我觉得(竞争性GBL)会让我太有竞争力，太注重奖励。

讨论

在我们的研究中，我们从游戏研究中获得灵感，作为GBL效应机制分析的第一步。在公开焦点小组讨论的基础上，我们探讨了医学和牙科学生在闲暇时间以及学术学习(尤其是GBL)背景下如何看待玩耍。学生样本在年龄、智力水平(大学生)和学术兴趣(医学和牙科)方面具有代表性。所有学生都报告说他们喜欢在闲暇时间玩耍。然而，对记录的分析表明，他们对如何通过玩耍获得快乐有着截然不同的想法。尽管我们在焦点小组讨论中故意没有提及游戏的具体定义或概念，但学生们自然会在数字、纸牌和桌面游戏的背景下讨论游戏。在评价层面，我们观察到玩家更倾向于受规则约束的“搞笑”游戏，而更倾向于自由、创造性的“付费”游戏形式。34,40,50-52]。从我们的分析中可以发现一个重要的现象，即所报告的游戏性的情境依赖性。学生们在闲暇时间公开而热情地讨论游戏，但当他们被要求在GBL和学术学习的背景下讨论游戏时，他们开始仔细地制定他们对游戏的看法。他们变得谨慎，开始改变对游戏的看法，许多人甚至变得怀疑或不赞成。我们的焦点小组研究结果似乎不仅让我们确认了成人游戏的一些关键原则(例如，挑战和社交)[34,50,51,53也使我们能够将这些推广到卫生专业教育的背景下。此外，在决定是否、如何以及何时在卫生专业教育中采用GBL来促进学习时，我们能够确定需要考虑的关键因素。

快乐是公开焦点小组讨论的中心主题。这并不奇怪，因为游戏最基本的表现形式被视为所有哺乳动物共同的主要积极情绪之一。有趣的是，学生们对游戏乐趣的看法差异很大，不仅涉及积极的影响(如乐趣、社交)，还涉及以更消极的方式采取的情感状态(如获胜的冲动)。这种差异在参与者和焦点小组会议中持续存在，即使焦点小组的组成在人口统计学特征方面相似。这一发现与先前的文献一致，即游戏偏好、游戏倾向和游戏的意义与许多变量有关，如文化[54-56]，个性[57-59]，性别[60-62]，以及播放频率[63,64]。游戏喜好的可变性质是，即使是消极的影响，如负罪感或虐待狂和暴力等反社会行为[65-67]，可以在玩耍和游戏中追求，在某些情况下可能被认为是愉快的[68-71]。因此，很明显，在人类中，任何对快乐和玩耍之间相互作用的分析都必须超越原始情感的水平。

在我们对记录的分析中，我们采用了多层次的快乐概念[72，我们认为快乐不仅仅是玩耍的乐趣，这与发展心理学、精神分析和神经科学等其他领域的发现相呼应[18,72-74]。快乐研究表明，各种积极和消极的行为和激励都可以激活大脑中相同的快乐系统，快乐是有背景的，主要依赖于个人经历。75,76]。愉悦也可以指心情状态(例如，快乐[77，一种满足的感觉)，这种感觉可以通过坚持不懈来保持[78,79]，即使以短暂的负面影响为代价[80,81]。人类玩耍也与兴趣有关。82-84]，惊奇[85-87]和唤醒[88-90]。在我们的焦点小组讨论中，一些学生提到，可能获胜的预期喜悦是玩游戏对他们来说有趣的主要原因。学生们还讨论了这方面的不确定性带来的乐趣。一方面，他们认为不确定性带来的快乐(想象赢得游戏)比肯定获胜的纯粹快乐(“困难的胜利胜过简单的胜利”)更有动力。另一方面，他们认为无法达到预期结果(一定的损失)的高概率会使人失去动力，事实上，这是结束游戏的一个原因，这与文献一致[91]。事实上，奖励概率对预期快乐状态有很大影响，这一点已经被证实了吗?奖励的不确定性越大，激励效果就越大，但前提是(至少)有一定概率获得奖励。91,92]。

另一个经常被讨论的游戏乐趣元素是社交性。许多学生认为一起玩比一个人玩有趣得多。这与对动物而非人类的研究结果一致，在这些研究中，社交游戏被视为一种高水平的奖励。93,94]，比其他形式的社会互动更令人愉快[95-97]，有趣的是，有时甚至比食物更令人愉悦[98,99]。同样在人类研究中，经验表明，社交游戏的一个显著特征是其高奖励价值[98,One hundred.]。然而，一些学生似乎对社交游戏犹豫不决;他们认为，从社交游戏中获得的快乐与玩家群体中的任何支配等级都很敏感。

焦点小组会议的一个主要观察结果是，当讨论的背景从休闲时间转移到学术学习和GBL时，学生们对玩耍的热情下降了。学生们提到了许多玩耍对他们的学习甚至个人幸福有益的例子。然而，学生们也提到，GBL有时就像一个悖论，游戏不可能在每门课程中都实现。也许，这可以归因于内在动机(闲暇时间的自由游戏)和外在动机(游戏变成基于任务的，因此可能不那么有趣)的转变。这个特别讨论的另一个重要方面是，学生们认为游戏的实施是有效学习的对立面。这种批评与一种潜在的信念有关，即学术学习是严肃的，而严肃的对立面是玩耍。学生们表示，学术学习的行为应该是有效的，但认为玩耍是低效的。然而，他们似乎证明了效率低下当它可以增加效率的学习。他们认为枯燥、困难的题材能带来最大的好处。由此推论，这也可能意味着，如果学生认为某个特定的学习活动过于好玩，他们就会批评它效率低下，而宁愿避免参与。这符合适度享受假说的理论，即娱乐和学习之间的一般关系是倒u型的。101]。根据这一假设，娱乐(以及由此带来的快乐)只能在一定程度上促进学习，也就是倒u型曲线的顶点。过了这一点，学习就会减少，这可能是由于娱乐分散注意力(导致效率低下)[88]。有趣的是，但矛盾的是，与玩耍相关的快乐可能会被认为是阻碍实现更高的(学业)目标，反过来，这也是通过提供长期的快乐来追求幸福和福祉的一部分[75]。

认为玩耍效率低下与这一主题的文献相一致。例如《金装律师》[51认为所有的游戏都要牺牲效率;总有比玩游戏更容易实现目标的方法。例如，在高尔夫球中，有比挥杆更有效的方法让一个小圆形物体进入地面，但自愿接受游戏规则允许玩家这样做。51]。他和其他许多人认为，如果不自愿接受这些规则(伴随着固有的效率损失)，游戏就会失去。34,50-52]。自愿接受有利于低效率手段的规则也与我们的发现产生共鸣。学生们表示，作为学习工具的游戏(即GBL)不应成为学生的强制性活动。这与发展心理学家的研究是一致的。102,103]、动机理论在游戏中的应用研究[104]，以及戏剧学者的观点[34,50,51]。

学生们对游戏竞争的看法因环境的不同而有很大差异。当学生们在闲暇时间玩耍的背景下考虑竞争时，他们的关注点是胜利的(预期的)喜悦，他们也可能把胜利和失败理解为玩耍的微不足道的结果。然而，在学术学习的背景下，学生们认为这是一个严重的问题。他们认为，学习环境中的竞争因素可能会导致他们与严肃的世界产生不必要的、有压力的对抗，或者让他们过于关注奖励。尽管如此，竞争被认为能促进学习，尤其是团队合作或匿名竞争时。

最后，我们的发现可以用各种动机和游戏设计理论来解释。例如，研究发现，学生玩游戏是为了社交和挑战，但需要在这样做的时候感到自由，这与自我决定理论密切相关[105]。这一理论与电子游戏有关。106]、严肃游戏[107]，以及游戏化[108,109，并指出，当能力(挑战)、亲缘(社交)和自主性等基本心理需求得到满足时，个人会受到内在的激励。我们的许多研究结果反映了这些心理需求，但学生似乎并不同时喜欢所有这三种心理需求。例如，一些学生含蓄地提到，能力是继续玩耍的一个重要指标:提高自己的可能性。然而，另一些人并不是为了能力，而是为了社交(与“亲缘”需求相关)。与关联性需求不同的是，研究人员发现，那些对将自己带入故事情节的单人游戏感兴趣的学生。另一方面，自治是大家都同意的;游戏不应该是强制性的。以自我决定理论为基础，Nicholson的有意义游戏化配方是一种描述6个元素(反思、参与、信息、选择、展示和游戏)的设计理论，目的是获得内在的使用动机。109]。这个理论与我们的许多发现是一致的。例如，GBL/play应该是自由的(游戏元素)，应该是一种选择(选择元素)，不应该偏离现实世界的设置(否则可能会被认为是低效的;信息和展示元素)，应该具有挑战性和社交吸引力(参与元素)，应该具有叙述性(展示元素)。

实践及研究意义

在GBL的研究中，设计选择很少明确，大多数研究使用同一类型的设计[4]。然而，根据我们的研究结果，对游戏的认知是高度个性化、情境化和可变的，所以一刀切的方法似乎不适用于GBL研究。因此，在充分利用GBL的潜力方面，全面了解一种文化或大学中特定学生的看法可能起着关键作用。在未来，研究人员和教育工作者应该在实施GBL之前绘制学生的游戏偏好。这些信息对于设计有效的GBL活动和将现有研究转化为教育实践都是必不可少的。作为设计GBL并参与循证决策的第一步，教师需要将研究设计中研究参与者的游戏偏好与他们自己目标群体的游戏偏好进行比较。这些信息还有助于研究人员了解和澄清哪种类型的设计适用于谁，以及在什么情况或环境下适用。由于数字媒体的可管理和灵活的可能性，这种方法将使量身定制的教育更近一步。

实施GBL的教育者应以平衡玩耍与学习的互动为目标，协调适当的玩耍与认真的玩耍，以提高学习效率。教育工作者在从事高难度课程教学时，首先应该确定的是，通过识别学生学习态度或学习行为中的问题，是否存在真正的玩耍需求[4]。目前，确定正确的游戏量和如何学习效率的提高似乎取决于直觉和个人感知，而不是基于证据的决策，因此这是未来研究的一个领域。

我们的主要发现之一是，参与者强烈期望或发现游戏中的乐趣。游戏中的乐趣与游戏时间密切相关。90]。在GBL上花费的时间越长，学习材料的重复次数就越多，这反过来又会提高学习效果和记忆力[4,110-113]。因此，想要设计GBL的教育者可以采用不同的快乐的积极动机力量作为指导他们设计的方法。将快乐作为一种激励力量也为研究开辟了令人兴奋的新途径。消极的动机力量(如暴力)也经常出现在游戏中。65,66]，但它们的作用很少在GBL的背景下被研究[3.,4,9,114]。

我们认为社交性是医学和牙科学生玩游戏的主要动机。因此，社交游戏可能是GBL材料的一个有趣的设计选择。引人注目的是，社交游戏在GBL研究中的代表性不足，因为大多数研究采用的是单人玩家方法。4,9,26,114,115]。尽管学生们认为竞争可以提高他们的学习能力，但教育工作者在GBL中实施竞争元素时应该谨慎，因为这也可能导致诸如增加压力之类的不良影响。在这种情况下，组队或匿名可能是更合适的选择。

优势与局限

我们的焦点小组研究的一个优势可能是，它产生了对学生关于游戏以及游戏与学习之间相互作用的看法、经验和信念的丰富理解。一位经验丰富的主持人指导了焦点小组会议，并促进了深入讨论;我们深入研究了学生的看法;2名独立研究人员识别代码;整个团队，包括主持人，对主题进行了讨论和反思。

与任何焦点小组研究一样，确定的主题不可避免地与提出问题和设计访谈指南的原始动机有某种关系。为了解决这个问题，我们积极鼓励所有学生在课程中提出建议，即使这些建议偏离了最初的主题列表。

在焦点小组研究中，研究人员有时会与参与者会面，以验证生成的主题。虽然我们确实在每个焦点小组讨论结束时都做了总结，以检查我们的总结是否适合参与者的体验，但我们没有选择与参与者见面，这可能会改变我们的结果。

在我们的样本中，性别比例是不平衡的，有利于女学生(70%是女性)。尽管这一比例代表了荷兰医科学生人数[116]，一些国家的性别比例可能在男性方面更为平衡(例如，美国的医学院大约有50%的学生是男性[117])。文献表明，不同性别对游戏的喜好是不同的。118,119]。因此，我们的研究结果可能更适用于女学生。然而，我们的目标不是在焦点小组期间提供一个概括，或找到一个共识。甚至在我们的编码中，我们的目标是包含关于游戏和GBL的不同观点。然而，尽管我们试图抵消女性学生的不平衡，结果可能仅限于荷兰医学院的学生。

游戏的意义与许多变量有关，如文化[54-56]。由于我们采用便利抽样，本研究的参与者主要具有类似的种族背景(欧洲/高加索)，也可能具有类似的社会经济背景[120]。因此，文化和地域的差异可能会影响我们的研究结果。在不同的环境中，相同的方法可能产生不同的结果。

最后，我们对游戏-学习互动的研究结果反映了学生的认知。然而，感知并不总是反映实际行为，这意味着学生并不总是做他们所说的。例如，在一项关于使用排行榜来增加腹腔镜模拟器的使用的研究中，大多数外科住院医生提到他们并没有受到排行榜的激励。然而，结果显示，竞赛组的学生花在模拟上的时间比对照组的学生要多。121]。此外，由于我们样本中的学生几乎没有GBL的经验，他们可能没有完全理解GBL的所有可能性，因此可能提供的答案有限。尽管如此，我们相信我们的发现为未来的研究提供了重要的见解，以检查哪种设计和GBL情况对学习最有希望。

结论

通过焦点小组研究，我们旨在探索学生对游戏和游戏-学习互动的认知。我们探讨了他们认为什么是玩耍，以及他们认为玩耍如何与他们的学习互动。从我们的研究中可以得出四个关键点。首先，学生玩耍是为了娱乐。学生们对快乐的感知差异很大。第二，学生认为玩耍效率低。只有当低效能增加学习的时候，它才是合理的。第三，玩应该与严肃相平衡，只用于困难或乏味的课程。第四，GBL活动不应该成为学生的强制性活动，因为强制性活动的严严性和玩耍的自由性之间存在着差异。