低科技环境下青少年游戏化性教育:准实验设计研究

介绍

背景

不健康的性行为及其相关疾病在全球范围内有所增加。性传播疾病的影响在撒哈拉以南非洲国家最为明显。在SSA国家，许多青少年很早就接触到性交、性虐待和精神虐待[1]。因此，青少年很容易受到不安全的性交行为、与许多伴侣发生性接触、强迫性接触、性活动和性关系的剥削以及性活跃朋友的影响[2-5]。接触这些类型的性行为导致性传播感染(STIs)的增加，例如艾滋病毒/艾滋病和衣原体[6-8]，以及其他后果。大量的研究表明，提高性健康知识是减少不健康的性行为泛滥和遏制目前性传播疾病增加的一种方法[3.，9-11]。在全球范围内实施了各种青少年性健康教育方案。然而，教学的有效性在促进性健康知识的获取中起着至关重要的作用。有效的教学方法支持许多学术成就范例[7，8，12-15]。尽管与核心课程科目相比，性健康教育对有效教学法的重视程度较低[16]，正在采取措施，在数字时代开展更有效的性健康教育。

以性健康实践为目标设计的数字健康游戏越来越多地展示了它们在教育数字原生青少年方面的能力、吸引力和影响[17]。游戏化学习(严肃游戏[SG]和游戏化[GM])平台为传达教育目标、增加知识和减少青少年面临的性相关问题提供了独特的方法。18-20.]。数字游戏的推广能力高于传统教学(TT)方法[21]。大约97%的青少年通常会玩数字游戏，而50%的青少年每天在一种游戏设备或平台上花费超过1小时。数字学习发声计划显示，与传统学习方式相比，数字游戏化学习平台更受欢迎[22]。当考虑到性健康知识传播的敏感性时，数字游戏具有吸引力，因为它们提供了一个谨慎、互动和保密的学习环境。这对保守社会产生了影响[3.，23]。

数字游戏促进角色扮演，并提供具有挑战性的方法来学习改善态度和决策技能，适用于现实生活场景。因为数字平台为学习者提供了一种吸引人的方法，它们促进了知识的获取[8]。本研究的新颖性在于探讨科技使用有限的SSA国家的性健康教育。只有一项研究调查了具有类似低技术环境的国家的态度变化和性健康知识获取[24]。有文件表明，呼吁提供支持在低技术环境中利用技术传播性健康知识的数据[25]。本研究采用参与式研究方法。为此，本研究设计了两种数字健康干预措施(SG和GM)，评估SSA国家青少年的4个方面(动机、态度、知识和参与[MAKE])。

本研究目的

本研究的目的是:(1)增加基于游戏的技术有限的现有知识，(2)解决在非洲低技术环境中使用这种新技术作为教学方法的兴趣。首先，我们假设在学习中应用游戏元素和机制可以提高青少年学生的性健康素养。其次，我们假设青少年学生对游戏化教学(SG和GM)的态度比传统学习方法更有利和接受。因此，本研究着眼于游戏化教学如何改善青少年的性健康教育，解决他们的性健康挑战，并帮助他们克服这些挑战，所有这些都是在发展中国家进行的，这些国家对数字技术的投资往往远远少于发达国家[26]。

方法

研究设计

本研究采用准实验研究设计。本设计对3个班级的学生进行性健康素养干预。所有学生都必须接受性健康教育，以支持随机化方法[26，27]。这项研究也与之前的实证研究和其他指导准实验研究设计的出版物一致[28-30.]。本研究使用三种教学方法(SG、GM和TT)的测试前和测试后评估来评估学习成果。对学生的认知进行比较，以确定哪种教学方法在激励学生学习、改变态度、获取知识和参与课程方面最有效。图1介绍了本研究采用的准实验研究设计。

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参与者

该研究涉及年龄在11-15岁的青少年学生(n=120)，他们在研究期间就读于一所中学。这项研究是在坦桑尼亚达累斯萨拉姆的一所学校进行的。这所学校被选中是因为它有两个计算机实验室，每个实验室可以容纳大约40名学生。他们有网络连接、电源供应和备用发电机。这三个班每个班大约有40名学生。班上的每个人都在同一个年级。参与者不是随机选择的。每个参与者根据他们完整的教室环境被分配到实验组或对照组。研究人员无权形成或消灭现有的研究人群设置。研究小组随机选取2个班级作为实验(数字游戏和GM)， 1个班级作为对照(传统)。

每一组都不知道其他组。三组学习材料相同。唯一不同的是教学方法。参与者来自不同的学校，他们参与了干预措施的修订和参与式设计过程。最后，有5个主题，每个主题每周上一堂40分钟的课表1。

研究条件

干预措施

SG和GM干预措施是根据“活动理论”制定的[31]、“基于设计的研究”[32]和参与式设计方法[15，33]。所有这些都强调了利益相关者参与制定教学干预措施，以满足研究人群的预期需求。由于这是第三轮干预测试，游戏根据第二轮的结果进行了改进。这个小组的同学分享了他们对进一步改进的意见。所采用的参与式研究设计方法使两种游戏化干预措施得以完善，以解决青少年面临的挑战[18，25]。在进行修订时，系统/学习平台的预期用户和其他利益相关者(例如儿科医生;性健康和生殖健康专家;参与学校的性健康教师;计算机和信息科学专家，包括曾是计算机工程师的游戏设计师;和目标中学生(最终用户)都参与了这项研究。这些利益相关者被邀请参加一系列的设计研讨会，以完善干预措施。本研究还报告了第三次迭代期间进行的研究。SG及GM设计及发展的进一步详情已载于另一项研究[26]。每个研究条件的描述如下。

传统教学课堂

接受TT治疗的学生作为对照组。他们以传统的课堂方式接受教育。他们的老师每周教一天，每次40分钟，一共教了5周。每堂课结束后，学生们都得到了进一步阅读的讲义。没有使用任何数字技术。

严肃游戏教学课堂

该组学生采用SG方法接受性健康教育(图2和3.)。开学前一周，SG的学生们在学校的计算机实验室里玩起了游戏。上课后，学生们在老师和研究人员的监督下，各自玩了“我的未来从今天开始”的游戏。有5个主题按时间顺序排列。每个话题每周大约花40分钟。学生们也被允许在空闲时间玩这个游戏。

游戏有一个介绍，介绍了一般的学习目标。每个主题都有一个游戏场景，其中有代表老师和学生在课堂上互动的化身。老师和学生的虚拟形象之间有对话。看完这些场景后，学生们被要求完成在线测试。每个主题有10个小测验，要在90分钟内完成。正确的答案会有分数，错误的答案会被扣分。学生们也有机会在40分钟的时间内重复游戏。

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游戏化教学课堂

GM是将真正游戏的某些特征赋予非游戏活动的过程。GM旨在使学习活动更具互动性。这是为了激励学生以一种更有效的方式学习，因为它很有趣。基因改造是教育领域的新兴技术[3.，34，35]。这一概念也是最近在低技术环境中发展起来的，特别是在非洲南部非洲国家。在通用汽车中，更多的实际学习倾向于发生[36]。有多种内置游戏机制的学习管理系统平台[37，38]。这项研究使用“Moodle”来组织和整合我们想要教授的材料与游戏元素，如徽章、关卡、排行榜、积分、分数、竞争和测验(图4)。与SG学生一样，参加GM指导的学生在课程开始前接受了为期一周的培训。

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共有5个主题，每个主题每周分配40分钟，连续5周。每个学生都单独学习，但他们可以通过一个专门讨论每个主题的在线论坛进行互动。学生们被要求阅读和练习在线提供的课程材料。每个部分有10个问题，一些是真/假，一些是选择题。共有7种徽章(图4)。一节课完成后自动获得奖励，奖励规则如下表2。总的来说，通用概念被用来使学习更有趣，激励学生学习，支持态度的改变，并增加参与。这项研究发现，在竞争精神中学习增加了持续学习的欲望[39，40]。学生也会自动出现在排行榜上，并根据他们在完成学习活动后获得的分数分配等级。

步骤和数据收集方法

性健康素养测试

在设计干预措施期间，选定的研究小组和参与方，特别是教师和性/生殖健康专家，参与制定了一套涵盖所教授的5个主题的问题。这项测试被命名为青少年性健康素养测试(ASHLT)。共有50个问题，每个主题10个，格式如下:A部分(选择题)，B部分(是非题)，C部分(简答题)。ASHLT需要45分钟才能完成。在开始实际学习之前，学生被要求做一个预测(使用ASHLT)来评估他们的性健康知识(基线)。在培训后的一周内，同样的ASHLT问题被给出，以衡量他们的理解水平。

学生对教学方法的看法

本研究使用MAKE框架[41，根据该理论，如果一种教学方法显示出……的能力，那么它就被认为是有效的米激励学生，提高自己一个态度，增加自己k获取知识，增加自己e参与学习。多位学者分别采用该方法对MAKE的4种成分进行疗效评估[8，15，24，42-44]。本研究采用MAKE评估框架，同时考虑动机、态度、知识和投入4个不同的视角，对3种教学的效果进行评估和比较。我们使用的MAKE工具有46个项目，动机结构包含16个项目，其他3个结构(态度，知识和参与)各有10个项目。我们通过李克特5分量表(5=非常同意1=非常不同意)的自评方法来衡量学生的观点。评分只需10分钟就能完成，而且都是在一周内完成的。

焦点小组访谈

我们进行了焦点小组访谈，以收集更多有关教学方法的意见[45]。进行fgi以证实和补充定量数据。对于FGI来说，这些都是很现实的数字。46]。有3个焦点小组讨论，每个教学类别一个。采用了MAKE评估框架中的半结构化访谈指南/协议。学生们被要求分享他们对学习方法的有效性和其他方面的看法，并录制了FGI数据的录音。为了进行数据分析，我们使用笔名逐字抄录。参与者有相同的时间(1小时)发表意见。

定量数据分析

概述

将收集到的数据从Excel (Microsoft)文件格式导入IBM SPSS统计软件工具(版本24)中进行定量分析测试。这是使用ASHLT和MAKE评估框架生成的数据。一个配对t通过测试比较测试前和测试后的平均分。这样做是为了确定在一系列性健康扫盲课程之后，学习分数是否有变化。此外，采用单因素方差分析(ANOVA)对前测和后测所得的数值数据进行分析。这个测试比较了三种学习方法的差异。换句话说，我们在训练前对3个指令进行了测试前比较，以确定可能的显著差异。这将特别排除在基线收集的学生性健康知识中的任何可能的偏差。描述性统计的重点是使用与学生对三种教学方法的看法有关的MAKE评估框架，确定测量自评量表的平均值、中位数和标准差。采用MAKE评估框架对3种教学方法的有效性进行自评，采用单样本Kolmogorov-Smirnov和Shapiro-Wilk正态性检验。表3给出了正态性测试的结果。

虽然结果表明数据样本违反了正态性假设(P< 0.05)，因为在Kolmogorov-Smirnov检验和Shapiro-Wilk检验中得分是非正态分布(表3)，因此使用非参数Kruskal-Wallis检验来比较和对比三组对每个成分的反应。的显著值P<．采用0.05对统计分析结果进行判定。

测量的可靠性

经验证的仪器和报告的问卷似乎令人满意[41，47我们对120个样品进行了因素分析和可靠性检查，并对其进行了记录。样本量至少达到100或更大，或每个域的观测值比例为10比1 [48]。动机问卷的Cronbach α值为0.92。态度问卷的Cronbach α值为0.90，性健康教育大纲知识问卷的Cronbach α值为0.92。从许多来源开发的敬业度问卷没有现有的信度结果显示Cronbach α为0.90。不同尺度的可靠性检验结果见表4。

定性数据可靠性与分析

采用MAKE评价法开发了定性数据收集工具。FGI转录和记录补充了定量结果。对收集的数据进行成员检查、一致性和验证，以对结果的充分性提出关键评论，以确保定性数据的可靠性。在数据收集过程的最后，学生们被要求审查成绩单，以确定提交的成绩单是否包含他们的评论。因此，基于MAKE评估工具，开发了4个主题(即动机，态度，知识和参与)，以便对收集到的数据进行充分分析。然后，使用4个MAKE构造创建一个代码本。学生的成绩单与定量数据合并(基于4个MAKE主题)。

结果

参与者基线特征

总共有120名青少年学生参与了这些干预措施的测试。表5介绍他们的人口特征和社会经济地位，包括他们对数字技术的获取和使用。

ASHLT测试结果

主要发现

这项研究采用了成对抽样t测试，根据学生在ASHLT中的平均成绩来评估三种教学方法的平均差异或效果。统计上，在知识获取方面出现了显著的改善，数据显示ASHLT的平均得分从测试前的25.10分(SD = 5.50)增加到测试后的75.86分(SD = 13.16;t₁₁₉= 41.252,P<措施;2-tailed)。然后使用单向方差分析来比较和对比3个指令的前后测试。前测成绩的平均值表明参与者在三种教学方法中的分布是均匀的:F_2117年= 1.048,P= .35点。与对照组(TT)相比，实验组(SG和GM)的平均后测试分数也有所提高:F_2117年= 83.98,P<措施。图5对三个教学组的教学效果进行了比较。

同样，我们进行了事后测试(作为后续分析)，以确定3对教学组的差异:2对实验组和1对对照组。传统群体和基于游戏的群体之间出现了显著差异(P<.001)， TT组和GM组之间(P<措施)。然而，SG组和GM组之间无显著差异(P= .19)。这些结果表明，被分配到实验组的学生在课后取得了比对照组学生更高的分数。

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系列课程前的平均分比较

表6显示所有5个主题的结果。例如，下面我们提供的描述性数据显示了“青少年时期的个人卫生和良好举止”主题的平均得分如下:

• TT组平均评分5.45分(SD 1.73)。
• SG组平均评分5.36 (SD 2.15)
• GM平均评分5.68 (SD 2.22)

聚集在表6，采用单因素方差分析比较三个指导(即TT、SG和GM)所教授的每个性健康教育主题。结果表明，在5个主题中，任何一个都具有非统计显著性差异P> . 05。结果表明，在培训前，三种教学方法在性健康知识方面基本一致。

系列课程后的平均分比较

每个组的学生还完成了相同的(ASHLT)测验作为后测。采用单因素方差分析来评估三种教学方法下学生的平均考试成绩。单因素方差分析和事后比较检验的描述性数据见多媒体附录1。结果表明，SG组和GM组的平均值高于TT组。

单因素方差分析显示，学生获得了有效的性健康知识，并且在三个学习小组中，每个主题的习得率都有所增加。与TT组的学生相比，SG组和GM组的学生在主题1方面表现出显著的知识获取(F_2117年= 19.04,P<措施)。其他4个主题保持不变的效果。Tukey HSD事后多重比较测验显示，所有5个题目的平均得分在对照组和实验组之间有显著差异(P<措施)。各组间差异无统计学意义P值均大于0.05(参考多媒体附录1详情)。

学生对教学方法的认知

本研究使用自评量表和FGI评估学生对三种教学方法的看法。定量和定性结果的详细情况如下。

定量组件

比较三组对MAKE评估框架的每个方面的反应的平均值。采用Kruskal-Wallis检验评定各MAKE评价框架的平均分后，确定三组间是否存在统计学显著性差异。三组的平均值有显著的统计学差异(多媒体附录2)。例如，Kruskal-Wallis检验显示，3个指令之间的动机存在显著差异:SG均值为4.51 (SD 0.25)， GM均值为4.40 (SD 0.38)， TT均值为4.12 (SD 0.59);P<措施。还进行了事后检验以进行两两比较。在事后测试中，我们发现TT与GM (P=.04)及SG (P<措施)。相比之下，GM和SG之间差异不显著(P= .79)。此外，这种效果与MAKE评价的其他方面保持一致。

定性的组件

实验组和对照组分别对这三种教学方法发表了意见。与定量数据的结果一样，实验组的学生对SG和GM的说明持赞成态度，而对照组的学生对TT的说明持反对态度。例如，对于动机，学生们报告说:

游戏很有趣
(SG-3)

…that learning was easy
(SG-5)

…the learning offered a self-regulatory method that improved my confidence
(GM-1)

…学习是以一种竞争的方式进行的，这帮助我获得了解决问题的能力
(GM-7)

学生们还指出

…the learning inspired me; hence I focused on learning
(法律政策专员二)

…我对这种学习方法非常感兴趣
(GM-4)

…the availability of badges encouraged [me to learn] the subject
(GM-2)

相比之下，TT组的学生大多对自己的学习经历持消极态度:

…there were no visuals
(TT-5)

…［there was] no clarification on many issues
(TT-2)

…［there were] limited, or no activities for concentration
(TT-6)

…很少或根本没有提供批判性思维策略，包括角色扮演，演示，测验，团队合作活动，[或]合作。
(TT-3)

关于态度改变， fdi显示实验组学生对SG和GM的看法;

…在改变态度方面特别有用
(GM-3)

…一个non-embarrassing learning environment
(SG-1)

…适合和值得提供性健康教育
(SG-7)

我对这些活动、竞赛、排行榜、徽章、角色和场景感到兴奋
(GM-4)

相比之下，控制组的学生评论道:

我听讲座感到厌烦
(TT-1)

…［it was] hard to understand how the sexual health subject is important for changing my attitude
(TT-7)

…［it is] unfriendly learning
(TT-6)

…［it was an] uncomfortable learning environment due to the sensitivity of the topic taught
(TT-5)

…它隐藏了改变我态度的潜在信息
(TT-4)

…问题不被鼓励或没有很好地澄清;因此，我最终没有任何线索可以改变产生负面性健康态度的神话
(TT-2)

实验组学生报告说，他们与SG和GM干预措施有积极的互动，性健康有了实质性的改善知识：

通过这种学习方法，我获得了实践健康性行为所需的知识
(GM-6)

我获得了潜在的性健康知识，这将有助于我做出明智的决定
(SG-6)

我将运用必要的和适用于抑制不健康的性行为的技能和理解。
(SG-4)

从今天起，我将不再参加有风险的性活动，因为我[现在]知识渊博，并将运用所学知识做出明智的决定，以获得更好的性健康结果和未来的目标。
(SG-4)

相比之下，对照组学生对他们的教学方法的评价如下:

传统的教学内容较少
(TT-3)

使用了难以理解的专业语言
(TT-7)

缺乏生动的例子
(TT-1)

这种学习策略缩小了运用所学知识和技能所需的思维能力
(TT-4)

最后，实验学习组(SG和GM)的学生报告SG和GM成分在引人入胜的他们:

学习活动使我们的思维活跃起来
(GM-6)

我与学习过程联系在一起
(SG-4)

我专注于学习活动
(SG-4)

学习使我一直专注于学习
(GM-2)

SG-2和GM-7的学生报告说

…the learning provided opportunities for hands-on activities that made it easy to learn and remember.

相比之下，TT组的学生报告说

我们的学习是间接的
[tt-3, tt-5, tt-2]

学习是被动的，因为没有提供实践活动
[TT-1, TT4]

互动很少或很差
(TT-7)

我在学习过程中注意力不集中
(TT-6)

讨论

调查结果及解释

研究表明，SG和GM教学中嵌入的游戏元素促进了学习过程中的动机和投入，这有助于态度的改变、知识的获取，最终提高学习成绩。

研究结果表明，使用SG和GM方法进行性健康教育的效果优于TT方法。SG和GM方法的知识获取测试分数高于TT对照组。这一发现与之前的研究一致，即游戏化学习系统对性健康教育有重大影响[25]。在我们的研究中，大多数学生承认有几个因素可以提高他们的学习成绩:第一个因素是动机(学习)，它由注意力、相关性、信心和满意度组成。49]。的确，动机是完成或失败一项任务的重要组成部分[50]。学生们报告说，在学习过程中提供的游戏元素(场景、测验、竞争、挑战和分数)引起了他们的兴趣并提高了他们的兴趣。游戏元素促使学生学习[45]。此外，游戏元素使学习更具互动性和趣味性，提高了学生的学习动机[50]。

这项研究发现，游戏化的学习内容被认为是“相关的”。例如，学生们意识到他们所学的知识与现实生活之间存在着共同的联系。这些结果与之前的一项研究一致[19]，该研究表明，游戏化性健康学习方法对青少年来说是有希望的，因为角色扮演和场景反映了当代人的实际生活方式。学生在通过游戏化学习提供的自主学习材料中感到自信(这刺激并持续了他们的学习)。也许这意味着他们将在很大程度上成功地学习这门学科。正如本文所展示的，这种自信使他们能够成功，并从他们获得的知识中获得自尊，并将其应用于现实生活[49]。尽管凯勒[49[]并没有检验提高性健康知识在性健康素养中的中介作用的有效性，这项工作表明，通过游戏化学习的性健康教育干预对自我效能感的发展是有效的。因此，他们鼓励健康的性行为，包括精通数字技术的青少年[24]。学生们对他们的学习经历表示满意。游戏化内容的质量给予他们有趣的学习体验(从而实现学习目标)。奖励和评分机制也激励他们坚持不懈地学习。51]。

游戏化学习有效的第二个因素是它改变了学生的态度。作为一个类似的研究[7据报道，游戏化学习导致青少年性健康态度的积极变化。从本质上讲，“我的未来从今天开始”游戏化学习在其设计中纳入了大多数已知的相关功能，这些功能已被证明有效地将青少年的消极性健康态度转变为积极的态度，从而遏制危险的性行为[10]。它考虑了特定的设置，并在设计中选择了各种利益相关者，包括目标用户(高中学生和他们的老师)。

在游戏化设计和开发过程中，学生们提供了他们认为吸引人的角色类型和场景。他们的观点是基于他们不同的文化背景，他们的数字素养水平，他们对最先进技术的使用等等。这项研究的基础是社会文化理论，即活动理论，它鼓励不同利益相关者参与教学干预的发展[52-54]。社区成员参与了设计过程，参与了知识获取部分的设计，这些部分有助于解决所研究地区青少年性健康知识获取方面的问题。由此产生的游戏化学习元素被发现与改变学生对诸如负面同伴压力、青少年怀孕、性传播感染(包括艾滋病毒/艾滋病)和性暴力等问题的态度有关。这使我们能够了解参与者的相关想法和需求，进而有效地提供所需的性健康信息，以诱导参与者改变态度[15]。

游戏化学习效果的第三个因素是它提高了实验组学生的知识获取。学生们表示，游戏化学习帮助他们获得性健康信息和技能，据称这些信息和技能可以帮助他们从事健康的性行为。值得注意的是，学生们报告说，通过游戏化指导传授的性健康知识对他们现在和未来的生活非常有效，他们现在感到知识丰富，能够抵御有害的性健康风险或因素。根据Chu等人[15]，游戏化学习是有效的，因为知识是在一个安全、无风险(模拟)的环境中获得的。游戏化学习为学生提供了在学习、游戏、应用决策技能和测试场景中进行实验的机会，而不会产生负面影响。来自后续研究的证据表明，通过游戏化学习获得的性健康知识的效果是令人信服和持久的，但在延迟性开始方面没有证明有效[7]，尽管结果的确定是基于自我报告。一项迭代设计研究，目的是描述为改善波士顿青少年性健康教育而制定SG干预措施的方法[8]表明，在服务不足的社区中，未确定的研究参与者(即学生和街头青年)可能会获得更多关于衣原体的知识，因为他们喜欢游戏玩法并积极参与获取信息。这也许可以解释为什么我们研究中的实验组比对照组表现出更好的结果。

促进学生学习的第四个也是最后一个因素是参与。每一种教学方法的有效性评估都是基于学生的参与。研究证明游戏化学习在吸引学生参与学习方面的有效性[8，42，43]，有一些研究表明，游戏化的指导能够在学习时娱乐和减轻压力[43，50]。“我的未来从今天开始”(GM和SG)平台旨在通过以解决问题的方式完成学习任务，并让学生参与需要批判性思维的技能挑战，从而激发学生的参与度。游戏化的学习平台对学生很有用，尤其是在涉及(1)茁壮成长所需的技能或(2)使用本世纪最新技术时。游戏元素(徽章、分数、排行榜、关卡、即时反馈、时间压力和重复)的存在可以解释为什么游戏化学习提高了实验组学生的参与度，这反过来又促进了他们的学习。此外，游戏元素也得到了学生们的积极评价，他们认为PR:EPARe游戏的参与度有所提高。42]。尽管Jiang等人[8虽然没有发现参与者的游戏投入和学习之间存在显著的相关性，但这项研究表明这两个概念对于学习目的是有用的。

限制

本研究采用参与式设计方法。这种方法对于设计满足用户需要的指令是至关重要的[15，43在他们的社会文化背景下。以设计为基础的研究(从科技角度)[32]并以社会文化学习理论为基础[53，54]。虽然基础很好，但我们必须承认，在实践中，我们的努力存在一些局限性。本研究评估了学生获得的知识，以及这些知识在改变他们对性行为的态度方面的有效性。然而，很难确定这种变化在研究后发生了多少以及持续了多长时间。因此，我们需要知道有多少学生因怀孕而辍学、感染了性传播感染、遭遇了性暴力或受到同伴压力而采取有害的性行为。当学生即将完成普通水平的学习时，可以进行后续研究。

结论

教育游戏化学习(GM和SG)有可能显著提高青少年的性健康素养。本研究设计的数字健康游戏化干预提供了一个用户友好的学习环境。这些设计受到理论驱动的学习评估的影响。这种评估是通过测试用户的学习情况来支持的。这项研究将严肃的数字健康游戏化指导视为大脑激活器:它使学生在学习过程中保持活跃。学生在学习过程中的参与是由动机和订婚这是由游戏元素和机制所决定的。“我的未来从今天开始”(使用SG和GM的数字健康游戏化学习干预)设计增加了知识获取和态度改变。学生报告说，通过参与游戏化学习活动，学习更具互动性。

研究发现，SG和GM方法在提高学习动机、改善态度、增加知识获取和鼓励参与学习过程方面是有效和高效的。未来的实证研究可能会验证“我的未来从今天开始”学习平台在其他国家改善性健康素养获得方面的有效性，特别是在SSA，在那里，TT方法被广泛采用，往往限制了游戏化数字技术和过程的学习[19，25]。这篇论文也比以往任何时候都更多地讨论了先前一项研究的呼吁[25在低技术环境下，当不同的关键利益相关者参与设计过程时，评估游戏化性健康教育的效果。这是因为在发展中国家，信息和通信技术以及数字素养是有限的。