语音语言病理学、语音病学和耳鼻喉科的数字学习:内容、组织结构和格式的跨学科和探索性分析

介绍

背景

数字时代给教学带来了巨大的变化和新出现的机会，特别是在医疗保健环境中。流行词，比如电子健康，数字医疗、流动医疗(移动健康)，电子学习，数字化学习,移动学习不断丰富医学语言，为临床教学和实践注入新的词汇和概念。条款电子健康或数字医疗经常被用来指广泛的信息通信技术应用，其中信息可以以电子方式处理或交换，并可用于支持患者的治疗和护理;移动健康指移动设备上的这些程序和应用程序，如平板电脑、智能手机或智能手表[1，2]。另一方面，电子学习或数字化学习是广泛的术语，可用于描述广泛的方法，其中数字媒体，互联网和信息通信技术用于教学和学习目的，以优化知识创造和复制，人际交流或协作工作;这个词移动学习因此是指在移动设备上实现这些过程[3.-6]。然而，由于技术和教学方法的迅速变化，定义往往比它们被创造出来的速度更快地被淘汰。7]。这些概念和数字化可能性的出现和不断更新，不仅展示了数字化解决方案发展的巨大范围和潜力，而且还突出了当前和未来临床医生所需的知识和技能如何逐渐扩展到包括技术技能。

考虑到(1)越来越多的便携式设备和技术，(2)越来越多的信息可及性，以及(3)新一代学习者以不同于前几代人的方式处理信息，“……问题不在于我们是否采用这些新技术，而在于我们是否充分利用它们提供的机会。”[8]。此外，鉴于全球人口老龄化加剧和卫生保健工作者短缺的广泛报道，数字解决方案为增加公平的卫生保健可及性提供了潜在途径[9-13]。数字技能可能成为未来卫生专业人员的先决条件，他们将在教育患者数字健康素养和优化以患者为中心的数字护理方面发挥重要作用。14，15]。全世界都认识到，当前和未来的卫生专业人员必须具备在日益数字化的卫生保健系统中学习和医疗实践的能力[16，17]。从本质上讲，“我们必须让学生为尚未出现的工作、尚未发明的技术和即将出现的问题做好准备。”[18]。鉴于2019冠状病毒病大流行将数字学习和数字医疗保健解决方案及替代方案的讨论推到了最前沿，这种情绪尤为重要[19-23]。

在语言病理学(SLP)、语音病学和耳鼻喉科等跨学科领域，数字化的可能性提供了巨大的潜力。这些领域的专业人员合作治疗影响言语、语言、声音、听力和沟通能力的疾病和残疾。这些领域的跨学科教育的重要性和益处不容低估;事实上，跨学科教育将在其中发挥重要作用能否经得住时间的考验卫生专业课程向前发展[24-27]。此外，数码工具有助增加这种合作机会，并已开始与其他传统上较具技术性的范畴(例如资讯科技及工程)合作。[25，28]。世界卫生组织估计，全世界有超过10亿残疾人，他们的功能性沟通经常受到影响，因此，这些领域当前和未来的专业人员必须做好充分准备，通过新的数字解决方案提高他们的知识、技能和协调的患者护理[29]。因此，对这些领域的当前数字资源进行集体调查可能是有用的。

文献表明，相对于其他医学领域，这些领域的数字解决方案的研究和成果才刚刚开始出现[30.，31]。然而，这并不是说工具和应用程序不存在。辅助和替代通信设备(例如，语音生成平板电脑)和数学-语言学语言建模只是数字支持技术的一些例子，这些技术在该领域已经很成熟[32，33]。也有越来越多的新兴数字应用程序来协助诊断评估和治疗练习;然而，这些工具的知识及其质量似乎是不确定的[34，35]。考虑到治疗沟通障碍的学生和专业人员总体上对电子健康持积极态度，并渴望获得更多的数字学习机会，对数字工具进行更严格的评估并有意地将其纳入临床教育和专业发展是至关重要的[35-37]。要开始这个过程，首先调查现有的数字电子学习工具可能会有所帮助。尽管目前看来，许多数字学习工具都是针对机构的，或者访问受限，但与上述跨学科领域相关的数字学习资源明显过多，更容易获取或免费提供。这些在很大程度上尚未在文献中被探索过，也尚未对其质量进行评估。然而，目前的数字工具范围广泛且种类繁多，因此很难完全理解它们的目的或用途[37，38]。

目标

为了有效地发现、使用、评估这些资源和工具，并将其整合到学习和教学场景中，熟悉现有数字学习资源的结构、概念和格式非常重要。本研究旨在(1)调查目前在SLP、语音病学和耳鼻喉科等跨学科领域免费或良好可访问的数字工具和资源的范围;(2)特别探讨学术水平学习者与临床专业学习者在内容、学习目标或格式方面的潜在差异。重要的是，这项初步研究的目的不是调查工具的质量，尽管这是必要的下一步。值得一提的是，由于技术发展的快节奏，数字工具和资源的数量和范围在任何时候都在变化。这项调查是基于2020年秋季进行并更新的搜索。

方法

电子检索和纳入和排除标准

b谷歌的系统搜索;谷歌学者;EbscoHost(包括PubMed和Medline);Livivo;App Store、b谷歌Play Store;并建立了SLP、音科学和耳鼻喉科学基金会网站。网站被搜索的基金会和管理机构包括美国语言听力协会、欧洲语音医师联盟、国际耳鼻喉学会联合会、欧洲耳鼻喉学会联合会和美国耳鼻喉头颈外科学会。使用的关键词是电子学习或数字化学习,要么言语病理学，语言语音病理学，语音矫正法，ENT医学,耳鼻咽喉科。

纳入标准如下:

• 所提供的信息应与学生和SLP，语音病学和耳鼻喉科跨学科领域的专业人员相关。
• 资源要么应该是公开可访问的，要么应该具有良好的可访问性(例如，可能需要创建帐户，但不需要特定机构的限制访问)。
• 有证据表明临床医生或内科医生参与了资源开发。
• 该资源应使用英语或德语。

排除标准包括仅用于临床目的的工具或资源(例如，治疗应用程序)或专门用于患者使用和博客。虽然有证据表明，专业博客是从业专业人士甚至学生的重要信息和交流来源，但本研究并未涵盖所有专业博客[39]。

组织结构

概述

为了为广泛的可用资源构建一个更容易理解的组织，我们根据(1)学习者群体、(2)内容领域、(3)学习目标和架构以及(4)格式对数字工具进行了具体分析。

这些组织结构通常在多媒体学习理论及其在其他领域的应用中被提及[40-43]。这些组织结构中的每一个都有更详细的定义。

学习者群体

在卫生专业教育中，有几种区分学习者群体的方法。除其他外，这些包括临床前和临床学习者、受训人员和与会者、学术入门和高级学习者、实习临床医生和在职专业人员之间的区别[44-46]。这些区别取决于一个国家的具体制度、背景、职业或教育体系。考虑到这些差异，为了本研究的目的，我们大致区分了以下学习者群体，如下所述。

学术水平的学习者

这包括那些具有初步临床经验的入门和高级理论知识的人。当内容包含介绍性信息(例如，解剖学和生理学、病理学或治疗方法的基本介绍)或资源内容明确指出适合学术水平学习者时，将数字资源和工具分配给学术水平学习者组。

Clinical-Professional学习者

这包括住院医生、临床研究员和工作专业人员，他们的重点是临床知识和技能的整合。住院医生、临床研究员和工作专业人员也被故意分组在一起，因为他们共享许多重叠的数字资源。针对诊断或治疗策略的高级整合或明确确定适合临床研究员、住院医生或专业人员的内容的资源和工具被分配给临床专业学习者组。

本研究还旨在调查这两个广泛的学习者群体在内容、学习目标和格式方面是否存在数字工具和可用资源的差异。

内容区域

在接下来的调查中，数字工具和资源被分为以下大类，因为这些是观察到的突出的重复出现的内容领域，这些内容也是所有涉及沟通障碍的跨学科领域所共有的:解剖学和生理学，诊断评估，病理学，治疗，专业问题和其他(例如，网络)。

学习目标和架构

根据Mayer的多媒体学习认知理论[47]，电子学习目标主要可以分为通知与执行的目标。通知目标关注的是信息的传递，可能不会具体说明对获得新技能的任何期望，而目标关注的是执行是否指定要获得的新技能，并可以进一步划分为执行程序的任务和战略任务。程序性任务鼓励反应强化，从而促进近迁移，而战略性任务鼓励知识指导，从而促进远迁移，并在理想情况下将知识应用于其他环境[40]。这些学习目标与电子学习体系结构密切相关，其中包括接受，指令,引导发现。这些体系结构为理解学习交互的性质和目的提供了一个广泛的框架。具体地说,通知学习目标是接受(低行为投入)，学习目标执行程序技能是指令(中等行为投入)，学习目标为执行策略技巧促进引导发现(高行为投入)。

格式

数字学习资源和工具的内容格式是指信息显示的具体配置。内容格式可以根据感官形式、交互程度、虚拟程度、媒介程度以及同步或异步使用的灵活性而变化[48]。这些维度并不总是明确定义的，因为它们也可能受到实现或用于学习目的的数字工具或资源的具体方式的影响(例如，模拟可以同步或异步使用，或者根据执行的具体练习或所针对的学习目标可能具有不同级别的交互性)。为了本研究的目的，根据Arnold等人的建议，格式被分为(1)口头、(2)视觉和(3)互动呈现形式[41]。口头格式包括基于音频和文本的信息或活动，如网站、电子书或播客。视觉格式的例子包括静态图片或图表、视频、3D模型或操作、门户或集成多种语言或视觉格式的应用程序。交互式格式的例子包括模拟、社交网络渠道、基于网络的课程、严肃游戏、3D世界或包含交互式元素的动态应用程序。值得注意的是，这些类别之间的区别在某种程度上是流动的和重叠的(例如，一个网站可以有视觉和语言元素，甚至包含交互式案例场景)。虽然审查所有现有的数字格式不在本调查的范围内，但本研究中确定的数字工具和资源的相关格式将在本文中进行更深入的讨论结果和讨论部分。

系统检索和后续分析由两位作者完成，他们分别是一名注册语言病理学家(YL)和一名具有临床实践、教学和研究经验的合格语音专家和耳鼻喉科医生(CNR)。需要注意的是，互联网搜索结果可能会因用户的浏览器类型、cookie设置、搜索历史、确切位置、时间等而改变[49]。因此，搜查是以隐姓埋名的方式在该机构拥有的两台计算机上进行的。具有相关参考的工具进行了两次额外的迭代搜索。作者独立筛选和分析工具，在分析类别之间的分歧通过讨论解决。

结果

概述

总共确定了125个数字工具和资源，符合所有纳入和排除标准。这些都列在多媒体附录1。在这些工具中，78.4%(98/125)适用于学术水平学习者(具有最少临床经验的入门和高级理论知识)，49.6%(62/125)适用于临床专业学习者(如住院医生、临床研究员和工作专业人员)，两组之间有28.8%(35/125)重叠。在对所分析的三个组成部分(即内容、学习目标和格式)进行分类后，通常会有重叠类别的工具(例如，数字资源可能包含多个内容区域或多种格式)。在数据分析期间，这些重叠被包括在频率计数中，以反映具体满足指定类别的工具的适当比例。工具的完整分布由频率表示(例如，工具的数量)，并根据内容、学习目标和格式进行组织，如图所示图1。

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内容

概述

内容大致分为解剖学和生理学、诊断评估、病理学、治疗、专业问题和其他(如网络)主题。在包括重叠在内的399个内容领域的总频率计数中，24.6%(98/399)与病理学有关，24.3%(97/399)与诊断评估有关，21.6%(86/399)与解剖学和生理学有关，20.5%(82/399)与治疗有关。专业问题和其他主题分别占总资源的7%(28/399)和2%(8/399)。

类内差异

每个学习者组内的工具分布表示为频率计数，然后是该特定学习者组的工具和资源总数的百分比。大多数学术水平学习者的工具包括与解剖学和生理学(60/ 214,28 %)、病理学(54/ 214,25 %)、诊断评估(50/ 214,23 %)和治疗(39/ 214,18 %)有关的内容。与专业问题和其他主题(例如，网络)相关的工具在数量上要少得多。临床专业学习者群体的工具和资源主要集中在诊断评估(47/185,25.4%)、病理(44/185,23.7%)和治疗(43/185,23.3%)的内容类别中。这些数据和进一步的细节总结于表1。

差异

学术水平学习者和临床专业学习者之间的工具分布以特定内容类别的工具和资源总数的频率计数和百分比表示。数据总是以学术水平学习者和临床专业学习者的形式呈现。学术水平学习者和临床专业学习者在数字工具和资源方面的一些最大差异体现在以下内容领域:(1)解剖学和生理学，学术水平学习者拥有更大比例的资源(60/ 86,70% vs 26/ 86,30%);(2)专业问题(8/ 28,29% vs 20/ 28,71%);(3)其他资源，如社交网站(3/ 8,37% vs 5/ 8,63%)。在两个学习者组中，用于诊断评估的工具数量相对相似(50/ 97,51% vs 47/ 97,49%)，与学术水平学习者相关的病理工具略多(54/ 98,55% vs 44/ 98,45%)，与治疗相关的工具略少(39/ 82,48% vs 43/ 82,52%)。这些数据以图形形式总结在图2。

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学习目标

概述

学习目标在a(1)组中存在差异。通知通过信息获取重点和接受学习建筑，(2)要执行程序技能的重点和指令建筑，以及(3)带有执行战略技能重点和引导发现体系结构。此外，52.5%(84/160)的工具的学习目标为接受信息采集;41.2%(66/160)的学生有程序技能表现的学习目标指令学习架构。只有6.3%(10/160)的工具支持策略技能表现的最高水平学习目标，这将是鼓励的引导发现。

类内差异

大约一半的学术水平学习者的数字工具和资源(50/98,51%)的学习目标是执行程序技能，因此有更多的指令学习架构。在学术级学习者群体的数字资源和工具中，有很大一部分(40/98,41%)的学习目标是接受性信息获取，只有少数的学习目标是通过的学习架构来执行一项战略技能引导发现。

大多数临床专业学习者使用的工具和资源都是为了获取信息接受学习架构(44/62,71%)。很大比例的工具(16/62,26%)旨在通过A来执行程序技能指令体系结构，并且很少有工具旨在通过过程来执行战略技能引导发现。这些数据和细节总结在表2。

差异

学术水平学习者和临床专业学习者之间的工具分布表现为特定学习目标类型的工具和资源总数的频率计数和百分比。数据总是以学术水平学习者和临床专业学习者的形式呈现。看来，随着学习目标越来越高级，这是从通知到接受信息获取到执行战略技能引导发现我们观察到学术水平学习者和临床专业学习者在工具的比例上有更大的差异。虽然两组学习者支持信息学习目标的数字工具和资源的数量相对接近(40/ 84,48% vs 44/ 84,52%)，但学术水平的学习者拥有支持执行程序技能的工具的比例(50/ 66,76% vs 16/ 66,24%)和支持执行战略技能的工具的比例(8/ 10,80% vs 2/ 10,20%)比他们的临床专业同行要大得多。这些数据以图形形式总结在图3。

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格式

概述

数字工具和资源大致分为口头、视觉和交互式格式。这些在特定格式类型的基础上进一步细分(例如，视频，3D模型和仿真)。只有在被调查的工具和资源范围内存在的格式被包括在研究中。当然，还有许多其他现有的格式(例如，严肃游戏和3D世界)没有在样本中表现出来，因为据我们所知，它们还不存在，或者还不容易用于SLP，语音病学或耳鼻喉学领域。总体而言，绝大多数数字工具本质上是可视化的(115/252,45.6%)，其次是口头的(71/252,28.2%)和交互式的(66/252,26.2%)。当这些组成部分进一步分离时，可以观察到大量相等比例的数字工具由图片或图表(57/252,22.6%)和文本(57/252,22.6%)组成。动态应用程序(39/252,15.4%)和视频(32/252,12.7%)的比例也相当可观。不同格式的分布和进一步的细节见图4。

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类内差异

对于学术水平的学习者来说，视觉格式所占的比例最大，其中图片或图表所占比例很大(31/149,20.8%)，其次是视频(16/149,10.7%)。第二大类格式是交互式格式。值得注意的是，这一群体主要由动态应用组成。模拟课程、网络课程或大规模在线开放课程(MOOCs)以及社交网络只占总频率的7.4%(11/149)。在这里，有必要简要地提一下，应用程序被故意分为静态和动态应用程序。静态应用被定义为交互性最小的应用(例如，应用形式中只有简单的文本和视觉效果，几乎没有动画或可点击的交互元素)，而动态应用涉及更高级别的虚拟和交互(例如，动画、虚拟和更集成的多媒体)。在学术水平学习者的口头格式方面，大多数数字工具是基于文本的(32/149,21.5%)。

对于临床专业学习者来说，视觉格式包含了所收集的数字资源和工具的最大比例。四分之一的工具由图片或图表组成(26/103,25.2%)，其次是视频(16/103,15.5%)。其他视觉格式占所有工具的7.8%(8/103)。语言格式是第二大格式，大多数是基于文本的(25/103,24.3%)，少数包含音频格式。最后，交互式格式为临床专业学习者提供了最小比例的工具和资源。网络课程或mooc(通常用于继续教育学分)占工具的8.7%(9/103)，其次是动态应用程序和模拟(均为5/103,4.9%)。数据和进一步的细节总结于表3。

差异

学术水平学习者和临床专业学习者之间的工具分布表示为特定格式类型的工具和资源总数的频率计数和百分比。数据总是首先呈现为学术水平的学习者，其次是临床专业学习者。在语言、视觉和互动格式的下级类别中，学术水平的学习者仅略高于临床专业学习者的语言(39/ 71,55%比32/ 71,45%)和视觉格式(65/ 115,57%比50/ 115,43%)，尽管这种比例差异在互动格式中更为明显(45/ 66,68%比21/ 66,32%)。在口头格式的子类别中，学术水平学习者和临床专业学习者的音频格式比例相等(7/ 14,50% vs 7/ 14,50%)，学术水平学习者的文本格式略多于临床专业学习者(32/ 57,56% vs 25/ 57,44%)。在视觉格式的子类别中，两个学习者组之间最大的差异是3D模型(4/ 5,80% vs 1/ 5,20%)或操作和静态应用程序(12/ 15,80% vs 3/ 15,20%)。学术水平的学习者在门户网站中使用的工具和资源较少(2/ 6,33% vs 4/ 6,67%)，图片或图表格式的工具略多(31/ 57,54% vs 26/ 57,46%)，视频格式的比例与临床专业学习者相同(16/ 32,50% vs 16/ 32,50%)。在交互格式的子类别中，动态应用程序格式的比例差异最大(34/ 39,87% vs 5/ 39,13%)，尽管网络课程或mooc (3/ 12,25% vs 9/ 12,75%)和社交网络(1/ 3,33% vs 2/ 3,67%)也存在显著差异，其中临床专业学习者群体的资源更多。最后，学术水平的学习者使用模拟格式的数字工具的比例略高于临床专业学习者(7/ 12,58% vs 5/ 12,42%)。这些数据以图形形式总结在图5。图6，图7,图8分别描述两个学习小组之间的口头、视觉和互动工具。

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讨论

主要研究结果

据我们所知，这是第一个在SLP、语音病学和耳鼻喉科的跨学科背景下调查公开获取工具的研究。尽管大量文献似乎集中于在特定机构实施电子学习或数字学习解决方案，但分析具有更大公共可访问性的工具也至关重要，因为尽管它们的数量和范围不断增加，但它们的质量仍未得到评估，尽管如此，它们仍然是学习和教学的来源。

这项对工具的初步调查显示，总体而言，学术水平学习者的工具和资源似乎比临床专业学习者的更多，尽管它们之间也有相当多的重叠(n=35)。这些工具包含广泛的主题，针对不同的学习目标，并以各种数字格式呈现。下面，将更深入地探讨这些结果对每个方面的影响。

内容

总的来说，在两个学习者组之间，内容类别似乎主要集中在病理、诊断评估、解剖学和生理学以及治疗方面。由于这些主要学科包含了大量必要的临床知识，因此经常有新的发现和发展中的研究，这并不特别令人惊讶。用于数字工具和资源的比例最小其他内容，即专注于特定领域的网络站点或交流站点的内容。考虑到Facebook、Twitter、Instagram和专业博客等大型网络渠道的主导地位，可能是这些其他资源只是不常用。有趣的是，在每个学习者群体中，对于学术水平的学习者来说，使用最多工具的学科是解剖学和生理学。这是有意义的，因为这些学习者仍在发展基础概念知识，以了解病理如何影响这些解剖结构及其正常功能。另一方面，对于临床专业学习者群体，最大比例的工具集中在诊断评估上。鉴于不断有新的研究出现关于新的诊断措施，病理及其治疗策略，这些结果并不令人惊讶。在两个学习组之间，我们观察到临床专业学习组专注于解剖学和生理学的工具数量明显较少，而专业问题的工具数量更多。这是有道理的，因为临床专业学习者应该已经熟悉了解剖学和生理学的基本概念，并且必须在日常基础上处理跨学科交流或工作效率等专业问题。然而，学术水平的学习者在专业问题上缺乏工具和资源，这可能突出了在传播科学和障碍教育中需要加强的一个领域;事实上，研究表明，学生们来到临床实习岗位时，往往对日常工作中临床和专业责任的结合毫无准备[50-53]。因此，在未来，为学术水平的学习者提供更多的数字工具和资源或课程内容来解决这些专业问题将是有益的。

学习目标

在分析的所有数字工具和资源中，工具的数量随着学习目标水平的提高而减少。换句话说，学习目标越高(例如，通过引导发现过程执行战略任务)，可用于支持该目标的工具或资源就越少。然而，当对每个学习者群体进行单独分析时，学术水平的学习者群体似乎有更多的工具来支持执行程序技能的第二级学习目标，其次是侧重于信息获取和战略技能的任务。这与这个级别的学习者通常需要建立程序性技能(例如，学习如何进行诊断评估或如何评分)，然后才能期望他们将这些技能流利而灵活地应用于多种环境或不同的患者。他们受益于高度结构化、有节奏和预定义的框架，在这些框架中可以探索实用技能[41]。以信息获取为学习目标的大量工具和资源，虽然在本质上更具接受性，但对知识内容较低的入门型学习者是有用的;这些材料已被证明能够有效地帮助学习者将新知识与先前的知识联系起来，从而使新信息更加具体，更容易整合和理解[54，55]。然而，考虑到学习的最终目标是鼓励更多的引导性发现，并在更积极、个人意义创造和批判性思维过程中培养未来的专业人士，令人沮丧的是，只有少数数字工具和资源针对这一学习目标。这种学习目标的特点是学习者互动水平较高，直接指导水平较低;要成为高效、独立的卫生专业人员，学生需要成为更加独立、自主的学习者[56]。

在临床专业学习者群体中，数字工具和资源数量随着学习目标水平的提高而减少的趋势是明显的。以接受性信息获取为学习目标的工具占主导地位，其中许多工具包括继续教育机会。尽管这并不特别令人惊讶，考虑到临床专业人员被期望已经达到一定水平的能力，并且通常只有有限的时间参加这样的继续教育机会，但许多工具只针对这些目标，这仍然是有问题的表面-级学习目标;毕竟，通过指导性发现学习架构来学习战略技能通常对高级学习者(例如，初学者，甚至是经验丰富的临床专业人员)最有利，因为他们不需要有节奏的或脚手架式的支持。57]。考虑到临床专业人员经常被期望灵活地将他们从继续教育机会中学到的新信息直接应用于他们复杂的病例负荷，问题是目前的数字化继续教育机会是否真正促进了有效的终身学习[58，59]。正如Scott等人[60强调，必须采取措施来帮助保留和评估学习成果，而不仅仅是衡量专业人员对虚拟继续教育机会的满意度。

格式

在所有的工具和资源中，似乎大多数工具都是可视格式，其次是口头和交互式格式。尽管大量专门用于图片或图表、文本和视频的工具并不特别令人惊讶，因为这些格式主导着万维网，但值得注意的是，应用程序也贡献了所有工具的很大一部分。这些主要由我们称之为动态应用程序，它涉及更高层次的虚拟和交互(例如，动画、虚拟、更集成的多媒体和操作组件的能力)。然而，重要的是，尽管一款应用被贴上了动态标签，但这并不意味着它的虚拟性或互动性水平在不同的工具中总是相同的。一个应用程序涉及3D模拟和另一个应用程序，显示动画过程，只有一些互动部分(如3D操作或绘图工具)仍然被认为是动态互动应用程序。由于这些光谱仍在定义中，因此研究这些工具的虚拟性和相互作用的全部范围超出了最初调查的范围[48，61]。

在学术水平的学习者群体中，令人鼓舞的是，出现了更多的互动形式，特别是动态应用程序和模拟;我们知道，更多的互动与更高水平的学习者参与有关，从而促进学习和知识保留的动机[62，63]。值得一提的是，许多这些工具的功效尚未得到评估。因此，研究这些更具互动性的形式是否确实能培养更大的学习者动机、信息的保留或在学术和临床环境中的应用(例如，模拟灵活的吞咽内窥镜检查是否一定能转化为在临床环境中执行此类任务所需的适当运动技能?)考虑到目前在确保学生多样化临床实习和实习经历方面面临的挑战，考虑临床培训的替代方法至关重要，包括通过数字手段[64，65]。例如，已经有证据表明，模拟课程在提高卫生专业学生的知识、技能和信心方面具有一定程度的功效[66-68]。互动形式也可以作为一个有用的平台，人们可以从中开始培训专业技能，例如人际协作沟通技巧，这些技能无法通过简单的静态视觉或口头形式轻松训练[69]。

在临床专业学习者群体中，目前似乎大多数数字学习资源和工具都具有相对静态的口头和视觉格式(以图片或图表和文本为主);此外，具有交互式格式的工具很少，其中很大一部分由网络课程或mooc组成，考虑到目前许多继续教育机会也可以通过虚拟方式获得，这是有道理的。然而，临床专业学习者普遍缺乏互动形式，这表明有机会激发更大的参与度和更积极的终身学习。

在两组之间，总的来说，学术水平的学习者倾向于拥有更多小说格式(例如，与文本、音频、视频等传统媒体相比，这些格式是自2000年代以来出现的应用程序等格式)[70]。在交互格式子组(特别是动态应用)和视觉格式子组(特别是静态应用和3D模型或操作)中都是如此。然而，考虑到这项研究只调查了以学习为目的的数字工具和资源，临床专业人员可能更愿意将这些应用程序用于临床实践。有研究讨论了临床医生和医生使用的临床应用程序(例如，诊断或治疗应用程序)[35，38，71]。在基于网络的课程或mooc、社交网络和门户网站领域，发现了更大比例的临床专业使用的工具和资源。如前所述，基于网络的课程或mooc数量的增加可以解释为临床医生和医生需要完成继续教育学分，其中许多现在是基于网络的。门户网站和特定领域的社交网站所占比例的增加可以解释为，许多学术水平的学习者可能仍在他们的研究生课程中学习这些特定领域的资源，而这代人可能更倾向于在常见的社交网络渠道上进行交流(例如，Facebook、Twitter、Instagram和博客)。看看数字工具格式是否开始在这两个集团之间整合，看看什么新的数字格式开始出现，这将是一件有趣的事情。

限制

这项研究的解释必须考虑到它的局限性。首先，这项初步调查并不是对所有适用于SLP、语音病学和耳鼻喉科领域的现有工具的全面收集和分析。考虑到本研究的纳入和排除标准的特殊性，我们有意没有调查更多的协作性数字学习空间，如常见社交媒体渠道(如Facebook、Twitter和Instagram)上的博客或群组，这些空间的范围很广，需要自己进行批判性调查。研究表明，这些看似更少的学术渠道是越来越有用的专业信息来源，甚至学术参与者(如机构、监管机构和同行评议期刊)也开始进入这些领域[72-75]。因此，在未来的研究中，对这些通道的研究将是非常重要的。其次，本研究中调查的工具和资源仅反映了一种查看或组织数字工具和资源的方法。我们的发现基于几个理论模型(例如，Mayer的多媒体学习认知理论和Arnold等人的呈现形式)[41[作为数字格式类型的组织结构]，我们根据所确定的工具和资源的性质认为是适当和可行的[40，47]。不同群体之间的划分(例如，学术水平的学习者与临床专业学习者之间的划分或静态与动态应用程序之间的区分)是在对先前文献进行全面回顾的基础上做出的，因为许多这些组织结构目前还没有很好地定义，并且仍在发展中。还应该提到的是，搜索词的选择可能限制了找到的工具的范围和类型。然而，选择这些更广泛的术语是为了最大化搜索结果。考虑到数字化的快速发展性质，本研究仅提供了研究期间可用的数字工具和资源的快照。因此，由于搜索结果的不断变化，不仅很难精确地复制研究结果，而且本研究中使用的区分和定义也可能被解释为在本质上有些武断。然而，这项研究为更好地理解当前数字工具和资源的广度和分类提供了一个新兴的结构。

未来的发展方向

考虑到对这些工具和资源的组织结构和可用性的初步调查，以及开放或良好的可访问性，量化它们的实际使用将是重要的下一步。调查学生和专业人士对这些工具和资源的态度对于了解它们在实践中的使用或如何更好地将它们纳入当前的课程或学习机会至关重要。也许最关键的是，所有用于教学和学习的数字资源和工具都需要经过严格的同行评审，以进行质量评估。鉴于数字革命，已经开发出诸如移动应用程序评级量表之类的工具来帮助评估数字应用程序，尽管尚未制定或始终如一地实施医疗监管机构支持的黄金标准措施或正式法规[76，77]。由于标准对于简化、兼容性、互换性、可用性、质量改进和保证的过程非常重要，因此，质量期望在未来成为更大的关注、讨论和有效解决问题的领域是至关重要的[78]。虽然电子学习应用程序的技术标准可以从国际标准化组织、电气和电子工程师协会学习技术标准委员会或IMS全球学习联盟等机构获得，但它将是重要的，特别是对于SLP、语音病学、耳鼻喉科-考虑并开始明确概述这些标准如何符合当前的临床专业标准，角色和责任[79-81]。

此外，讨论将数字技能纳入临床课程是至关重要的，这样未来的专业人员才能更好地为不断变化的医疗环境做好准备。数字革命为创新带来机遇;然而，创新必须是可持续的。随着学生和患者群体的多样化和技术的进步，医疗保健专业人员为访问、操作、批判性评估和改进数字工具和资源做好充分准备是至关重要的。为了开始这一过程，本研究对当前的数字景观和沟通障碍相关领域的可用工具和资源的组织结构进行了初步概述。然而，仍有许多工作要做。