卫生保健教育面临着许多全球性挑战。更短的住院时间、专业化的护理、更高的患者安全措施以及临床教师的短缺，都减少了通过直接与患者接触来培训卫生专业人员的传统机会[ 1， 2］．早期卫生专业教育往往以理论介绍为主，与临床实践联系不足[ 3.］．在低收入和中等收入国家，提高卫生人力数量和质量的需求尤为明显，在这些国家，扩大高质量卫生教育和引进教育创新的需求最为迫切[ 4］．因此，全球医学教育界一直在寻找可以用于提高相关性、增加传播和加速卫生专业教育进程的方法[ 5］．

数字教育(通常称为电子学习)是指“利用数字技术进行教与学的行为”[ 6］．它包含了大量的教育概念、方法、方法和技术。例如，数字健康教育包括离线学习、移动学习、严肃游戏或虚拟现实环境。我们进行了这项系统审查，作为数字健康教育审查系列的一部分[ 6- 19]，并将其集中在称为 虚拟病人．

虚拟病人被定义为真实临床场景的交互式计算机模拟，用于卫生专业人员的培训、教育或评估[ 20.］．这个宽泛的定义包含了各种系统，这些系统使用不同的技术，满足不同的学习需求[ 21］．学习者将扮演卫生保健提供者的角色，由其决定所获得的临床信息的类型和顺序、鉴别诊断以及患者的管理和随访。虚拟病人的假设主要是为了解决临床推理中的学习需求[ 22， 23］．然而，在以前的文献中已经报道了使用虚拟病人对其他教育结果的影响[ 21， 24］．

虚拟病人的教育应用可以通过经验学习理论来理解[ 25， 26］．遵循这一行动和反思的理论模型，虚拟患者让学习者体验模拟临床经验，在安全的环境中提供信息收集和临床决策机制[ 27］．让学习者接触许多模拟临床场景，支持学习诊断过程[ 28]，同时让学习者熟悉一套在人群中常见、但在高度专业化的教学医院中罕见或无法获得的标准化临床条件[ 29］．

人们对虚拟病人的教育用途提出了一些担忧。虚拟病人不应取代而应是与真实病人接触的补充[ 27］．有人担心虚拟病人的使用可能会导致移情学习者的减少[ 30.］．使用不熟悉的技术作为虚拟病人教育的一部分可能会成为学习的障碍，即使对年轻一代来说也是如此。 31， 32］．当技术目标驱动教学而不是由学习需求驱动时，虚拟病人也可能被证明是无效的。 33］．

在这篇虚拟患者模拟综述之前，已经有了几篇叙述性综述[ 22， 34- 37]和2篇系统综述及荟萃分析[ 38， 39］．我们的初步文献分析表明，包括该术语的研究数量 虚拟病人或 虚拟病人与以前系统综述中提供的现有证据相比，MEDLINE数据库中的数据增加了一倍以上(2009年2月[ 38]及2010年7月[ 39])。因此，我们的综述将更新先前分析中未包括的研究的证据基础。

本综述的目的是通过以下比较来评估虚拟患者模拟在提供注册前和注册后医疗保健专业教育方面的有效性:

传统教育是指所有非数字化的教育方式。这包括讲座，阅读练习，课堂上的小组讨论，以及作为标准化患者或基于人体模型的培训的非数字模拟。虚拟病人混合学习是在对照干预只使用非数字教育方法的情况下，在传统教育的基础上增加虚拟病人作为补充。其他类型的数字教育可能包括视频录制、基于网络的教程或虚拟教室等干预措施。

我们评估了虚拟患者干预对学习者知识、技能、态度和满意度的影响。我们的次要目标是评估这些干预措施的成本效益、患者结果和不良反应。

在进行综述时，我们坚持Cochrane方法学[ 40]，按照已公布的程序[ 41]，并根据系统评价和元分析的首选报告项目指南提出结果[ 42］．

我们纳入了随机对照试验(rct)和聚类rct (crct)。我们排除了交叉试验，因为携带效应的可能性很高。

纳入研究的参与者必须在注册前或注册后参加与健康相关的教育或培训计划 多媒体附件1)．其中包括来自医学、牙科、护理和助产学、医疗诊断和治疗技术、理疗和康复以及药学等学科的学生。

这篇综述的重点是基于屏幕的虚拟病人模拟，形成一个计算机化的，动态展开的病人病例表示。虚拟患者模拟由病例描述引入，可能包含患者给出的答案、临床数据(例如，实验室结果、医学图像)以及患者体征和症状的描述。只有病人作为一个整体的表现才令人感兴趣，而不是专注于身体单个部位的研究。就数字健康教育合作所遵循的政策而言[ 6]，为了避免重复回顾，我们有意将三维(3D)虚拟学习环境中的虚拟患者排除在本研究之外。我们认为，学习者在3D虚拟环境中更高程度的沉浸感，与潜在的技术挑战有关(例如，在这种环境中导航的困难，由于计算时间增加或互联网带宽有限而导致的滞后)，可能会影响教育结果，因此值得在虚拟现实审查中进行单独的分析[ 13]的数字健康教育合作系列。我们还排除了那些需要非标准设备的虚拟患者干预(例如，触觉设备，人体模型)或那些由人类控制的虚拟患者(例如，模拟电子邮件通信或聊天室对话)。我们排除了虚拟患者仅占干预措施一小部分的研究，以及没有单独评估虚拟患者影响的研究。

此外，将虚拟患者与未参与任何学科相关学习活动的对照组进行比较的两组随机对照试验不被认为是合格的，因为之前的荟萃分析已经显示，将虚拟患者与未进行干预的患者进行比较时，有很大的积极影响[ 38］．

我们决定在综述中介绍虚拟患者混合学习与传统教育的比较，因为社区中讨论了是否需要消除传统类型的学习活动，为虚拟患者腾出空间。例如，Berman等[ 29]注意到，在那些通过增加虚拟病人而不释放课程时间资源来增加学生工作量的大学，学生的主观学习效果感知和整合满意度较低。由于大多数医疗专业教育都是在校园进行的，因此虚拟患者的综合效果是可能的。将虚拟患者与传统教育相结合具有挑战性，与非干预对照组比较在性质上有所不同。

合格的主要结果是学生的(1)知识，(2)技能，(3)态度和(4)满意度，共同代表干预后用验证或未验证的仪器测量的临床能力。次要结局为(1)经济成本和成本效益，(2)患者结局，(3)观察到的不良反应。

我们搜索了以下7个数据库:MEDLINE(通过Ovid)， EMBASE(通过Elsevier)， Cochrane图书馆(通过Wiley)， PsycINFO(通过Ovid)，教育资源信息中心(ERIC;通过Ovid)，护理和相关健康文献的累积索引(CINAHL;通过EBSCO)和Web of Science Core Collection(通过Thomson Reuters)。我们采用了MEDLINE策略和关键字 多媒体附件2用于上面的每个数据库。我们搜索了从1990年到2018年9月20日的数据库，以突出最近的发展，并且不适用语言限制。对于所有纳入的研究，我们检索了参考文献列表，并进行了作者和引文检索。在进行电子搜索时，我们搜索了其他确定的相关系统评论的参考文献列表。

我们的搜索共产生了44,054次引用，包括51项研究，4696名参与者( 图1)．总体而言，有2份报告描述了已纳入审查的结果[ 48， 49］．

所有纳入的研究都发表在同行评审期刊上。除3项crct外，所有纳入的研究均采用RCT设计[ 50- 52］．

共有25项研究比较了虚拟病人与传统教育[ 53- 77]， 11比较了混合了虚拟病人和传统教育的传统教育[ 50， 52， 78- 86]， 5项研究比较了虚拟患者与不同形式的数字健康教育[ 51， 87- 90]，还有10项研究比较了不同类型的虚拟患者干预[ 91- One hundred.］．

传统教育对照组参与了6项研究中的阅读作业[ 59， 60， 62， 67- 69];四项研究，每项研究涉及一次讲座[ 63， 66， 72， 77]，分组分配[ 53， 65， 71， 73]，以及以人体模型为基础的训练[ 58， 64， 70， 76];标准化患者各1例[ 74]及以病房为基础的教育[ 75］．在5项研究中，干预措施混合了不同形式的传统教育(例如，讲座、小组作业和以人体模型为基础的训练)[ 54- 57， 61］．

数字教育对照组进行两项研究——网络教程或课程[ 88， 90]及录像[ 87， 89在一项研究中，传统讲座和包括视频剪辑在内的网络材料的混合[ 51]被使用。

研究比较了不同类型的虚拟患者，对比了虚拟患者的叙事和解决问题的结构[ 91];虚拟病人有或没有可用性增强[ 94];虚拟病人的不同反馈形式[ 95， 96];使用未工作版本的虚拟病人[ 97];自主访问虚拟患者与强制访问虚拟患者的区别[ 98];虚拟患者集合，其中所有病例都被立即呈现给那些自动激活的患者[ 99];虚拟病人构建练习对解决虚拟病人问题的影响[ One hundred.];虚拟病人的线性与分支设计[ 92];最后增加了表示法脚手架(参见 多媒体附件1)至虚拟病人[ 93］．

此外，41项研究有2个研究组(见第1表) 多媒体)， 7项研究有3个组[ 62， 88， 91， 95- 98]， 3项研究有4个组[ 63， 65， 67］．

总共有41项研究涉及预先注册的专业人员(见 多媒体)，其中8项研究集中于后登记的参与者[ 68， 69， 74， 76， 78， 90， 94， 97];2项研究同时涉及注册前和注册后的参与者[ 59， 87］．

在51项研究中，有37项的参与者来自医学领域。来自医学以外领域的研究如下:6项护理研究[ 58， 64， 70， 73， 78， 80];2在药房[ 53， 92];物理治疗各1名[ 61]、整骨疗法[ 84]及牙科[ 83］．此外，有3项研究涉及跨专业教育[ 74， 76， 90］．

51项研究中有44项是在高收入国家进行的;19位来自美国(见第一张表格) 多媒体）;5个来自德国[ 65， 82， 93， 98， 99];澳洲各3份[ 52， 70， 91]和瑞典[ 83， 85， 87];加拿大各2个[ 59， 60]、荷兰[ 86， 88]，以及联合王国[ 66， 77];在比利时和瑞士各进行了一项研究[ 92]、丹麦[ One hundred.]，法国[ 54]、香港[ 51]、日本[ 67]，波兰[ 50]、新加坡[ 64]，以及斯洛文尼亚[ 71］．在低收入和中等收入国家开展的7项研究中，有3项来自中国[ 63， 73， 80]， 2名来自哥伦比亚[ 55， 56]，以及南非共和国各1份[ 94]及伊朗[ 75］．

在 多媒体附件4我们介绍了虚拟病人系统的技术特点，所呈现的教育内容的主题，应用教学设计方法，使用设置，结果测量有效性的信息，以及所包含的研究中的应用教育理论。 多媒体总结了在全文版本审查后排除研究的原因。

共有11项研究报告了态度方面的结果(见 多媒体附件1)．态度与信心、准备、舒适感、自我效能感和在病史记录和临床乳房检查等题目中的感知能力有关[ 79]、诊断及管理能力[ 59]，对比反应管理与团队合作[ 76]、道德、法律和沟通问题[ 57， 81]、阿片类药物治疗[ 90]、文化能力[ 84]、儿科基本生命支持的程序性知识[ 82]，进行药物分诊[ 92]，照顾哀伤障碍病人[ 74]，以及焦虑[ 77］．

干预措施对态度结果的影响见表4 多媒体．此外，有3项研究对学生的自我评估进行了汇总。在莱曼等人的研究中[ 82]，学生对自己在儿科基本生命支持方面的知识和技能更有信心，因为在传统课程的基础上，学生又有机会接触虚拟病人( P<措施)。其余2项关注沟通相关自我效能的研究没有显著差异[ 81]以及对阿片类药物治疗的态度[ 90］．

在Williams等人的研究中[ 77]，更多与能力自我评估相关的项目(在处理道德方面和管理焦虑方面)，虚拟患者组的得分低于传统教育组。在4项研究中，与态度相关的分析项目没有差异[ 57， 59， 74， 79］．在Smith等人的研究中[ 84]中，双语学生和英语学生对临床文化能力的态度的结果是分开呈现的，这使得在不知道每个研究小组中双语学生的数量的情况下很难进行汇总。然而，作者的描述性结论是，虚拟患者和对照组的一般文化能力测量是相同的。在2项研究中[ 76， 92]，结果是逐项比较的，只在组内(前/后测试)，而不是研究组之间。

总共有17项研究测量了干预措施带来的满意度(见附表5) 多媒体)．该类别的所有结果均通过满意度问卷进行测量。对满意度的不同方面进行了测量，我们将其分为以下5个维度:总体印象(总体评分或推荐意愿)、使用舒适度(学习风格偏好、参与度或动机、积极氛围或安全性、享受或愉悦)、课程的整合(时间限制、相关性和难度水平)、学术因素(反馈质量、结构和清晰度)以及对技术特征的满意度(可用性和信息技术就绪性)。

在评估接受虚拟患者干预的学生满意度的17项研究中，有4项研究的结果是几个项目的1个总分。此外，其中3项研究比较了虚拟病人的不同设计变体。在弗里德曼等人的研究中[ 96]，教学格式(菜单，引导)比高保真格式(自由文本，无引导)的满意度得分更高。 P< . 01)。在可用性增强和未增强的虚拟患者之间没有统计学上的显著差异[ 94) ( P=.13)，解决和构建虚拟患者[ One hundred.) ( P= .46)。一项研究[ 58]对虚拟患者和基于人体模型的训练进行了比较，使用了学生在学习中的满意度和自信心的单一分数，显示模拟模式之间没有差异( P=厚)。

在其余17项研究中的13项中，调查结果逐项进行了比较。在4项研究中，与讲座相比，大多数项目表明对虚拟患者干预的偏好[ 63]，阅读作业[ 67]、视频学习[ 89]，及网页教程[ 88］．在7项研究中，大多数项目在两组之间没有差异[ 53， 59， 62， 65， 66， 74， 92］．在一项研究[ 76]，满意度调查中的大多数项目(6项中的5项)在基于人体模型的训练中比在虚拟患者组中得到了更好的评价。

一项研究将成本效益作为结果[ 58］．在9项研究中，对干预的成本进行了陈述——要么是金钱成本，要么是开发时间成本[ 53， 60， 62， 64- 66， 79， 95］．只有一项研究提供了两种干预的数值数据[ 95］．3项研究进行了定性比较[ 64， 65， 78］．在5项研究中，对虚拟患者组的成本进行了估计，但没有将其与对照干预的成本进行对比[ 53， 60， 62， 66， 79］．纳入的研究均未将患者结局或不良反应作为主要结局衡量指标。尽管没有一项研究报告了直接的患者结果，但在两项研究中，评分者在对真实患者执行任务时观察了参与者，作为结果评估[ 51， 83］．Kumta等人的研究[ 51]，该评分被纳入更复杂的评估(包括MCQ测试和OSCE检查)，患者相关的结果没有明确报道。Schittek Janda等人的研究[ 83)，牙科专业的一年级学生被要求与真实的病人一起进行历史记录，并由老师打分。然而，没有考虑患者的观点。尽管没有一项研究将不良影响作为主要结果，但有6项研究[ 53， 55， 67， 70， 84， 88]报告了与注意到的意想不到的干预效果有关的发现。

最初计划的亚组分析没有解释结果的异质性。

在许多分析方面，我们研究了卫生专业学科之间虚拟患者学习效率的差异。大多数定位研究的参与者都是医学专业的学生。例如，当在技能领域比较虚拟患者与传统教育时，在亚组分析所包括的12个结果中，只有2个来自医学以外的其他卫生专业学科(即护理研究[ 64， 73])。当分析纳入的12项研究中的知识结果时，4项是非医学研究，但代表了3个非常不同的学科，护理[ 58， 73]、药房[ 53]，以及物理治疗[ 61］．亚组分析显示各亚组间无显著差异，异质性高。

在分析在虚拟患者场景中实施的教学设计的各个方面时，我们能够找到实施叙事和解决问题设计的非常均衡的研究数量[ 91]在知识成果领域(每个分支6项研究)。然而，合并结果显示无差异(叙述:SMD=0.12, 95% CI−0.41至0.64,I²=85%， n=525与问题解决:SMD=0.11, 95% CI−0.17至0.38,I²= 51%, n = 520;子群的差异 P= .97点)。有趣的是，当研究技能结果的领域时，所有的研究都有解决问题或不明确的设计(在2个案例中)。这可能表明，叙事(线性，分支)虚拟患者被认为更适合知识成果，而不是技能。

最后，在分析活动期间或活动后反馈的时间时，我们无法看到任何效率模式。然而，在几乎一半的研究中，基于对干预的描述，我们无法确定实施了哪种反馈模式，或者该研究是否采用了混合(活动期间/活动后)提供反馈的模式。

为了进一步探讨异质性的原因，我们以信天翁图的形式将虚拟患者的知识和技能结果与传统教育比较的结果可视化。 图6提出了一个信天翁情节的知识和 图7技能成果。将虚拟患者与被动学习形式(阅读练习和讲座)进行比较，往往显示出较大的积极效应，而将虚拟患者与主动学习(小组讨论或基于人体模型的学习)进行比较，则显示出较小的影响，甚至是负面影响(图中左侧) 图6而且 7而且 多媒体附件6)．

采用Cochrane方法[ 40]，我们评估了所有纳入研究的偏倚风险。分析结果总结在 图8．

总的来说，我们不认为分配偏倚是综述中的一个重要问题，因为大多数研究要么描述了足够的随机化方法(51项研究中的17项)，要么即使描述不清楚(51项研究中的31项)，也不太可能判断随机化存在严重缺陷。与传统教育相比的表现偏差是一个问题，但同时在这类研究中是不可能避免的。在虚拟患者设计比较中，对参与者进行盲化是可能的，但这些研究仍然相对不常见(n=10)。在许多研究中，通过使用自动化或正式的评估工具，避免了评估员偏倚的风险。因此，我们将51项研究中的42项评估为低风险。然而，通常不清楚这些工具(如MCQ测试、评估规则)是否得到了适当的验证。我们认为在大多数研究中，减员偏倚在可接受的水平内(51项研究中有36项为低风险)。这并不排除志愿偏见，这很可能是普遍的，但其影响很难估计。由于在医学教育研究中很少有发表方案的传统，因此评估选择性报告偏倚存在问题，但我们判断51项研究中的35项风险较低。考虑到研究的高异质性，我们无法可靠地评估发表偏倚。 None of the cRCT studies considered in the statistical analysis had corrections for clustering, but we have decreased the number of participants in those studies using a method from the Cochrane Handbook to compensate for that. We present more details of the risk of bias analysis in 多媒体．

由于所纳入研究的高异质性和研究设计的局限性(缺乏参与者盲法、未经验证的仪器和潜在的志愿者偏见)，我们对虚拟患者的知识和技能结果的证据质量低于传统教育比较。对于态度和满意度结果以及其他类型的比较，由于结果在问卷中作为独立项目呈现，无法进行统计分析，或者分析只包含少数研究，且ci范围广泛，我们还对质量进行了评分。调查结果总结表(GRADE)载于 多媒体附件8．

本综述的目的是评估虚拟病人与其他现有教育方法的比较效果。

有低质量的证据表明，虚拟病人在知识产出方面至少与传统教育一样有效，在技能产出方面更有效。基于对信天翁图的可视化分析，我们可以假设，用虚拟病人取代被动的传统教育形式比取代主动的学习方法带来更多的好处。我们从高收入和中低收入国家收集了积极的有效性证据，证明虚拟患者在全球范围内的适用性。学生们普遍对虚拟病人的使用感到满意，但我们也在综述中发现了使用虚拟病人与自信心下降有关的研究。

我们的系统综述的优势在于其广阔的视角，展示了虚拟患者领域的随机对照试验的前景。我们的系统综述更新了关于虚拟患者有效性的证据，这些证据在近十年前的荟萃分析中得到了总结。

我们工作的局限性在于，综述的范围太广，不允许详细探讨研究中的细微差别。我们无法对发表偏倚做出确切的评估。结果的高度异质性导致了这样的结论:如果不进一步考虑需求和实施细节，我们不能期望引入虚拟患者总是会带来可检测的积极结果。确定有效因素的证据很少，在我们的综述中只有10项研究具有代表性，研究问题非常多样化。

我们的综述因排除跨界设计研究而受到限制。然而，这已经在审查过程一节中的潜在偏差中详细讨论过 多媒体．我们排除了1991年以前发表的研究，因为我们认为万维网之前可用的技术与目前可用的技术有很大的不同。最后，我们受到一些论文中对干预措施的稀疏描述的限制，这偶尔可能导致研究的错误分类。

扩展Cook等人的元分析结果[ 38]并与Consorti et al公司的协议[ 39]，我们的综述表明，与其他类型的传统教育方法相比，虚拟患者具有总体积极的综合效应。我们对结果类型(知识/技能)和比较(主动/被动传统学习)的影响的观察补充了之前综述中的证据[ 38， 39]，其中包括2010年之前的研究。这一时间点将收集到的证据分为两部分:(1)以前的审查已经涵盖的时间(1991-2010年)和(2)以前的审查未包括的时间(2011-2018年)。值得注意的是，尽管前者的时间跨度超过20年，而后者的时间跨度为8年，但后者的研究更多，22项研究(2010年之前)而29项研究(2010年之后)。这表明人们对虚拟病人和医学教育的兴趣总体上有所增加。围绕数字健康教育的研究界长期以来一直因发表媒体比较研究而受到批评[ 103， 104］．媒体比较研究旨在比较不同的媒体形式，如纸质、面对面和数字教育[ 104］．弗里德曼和库克都认为[ 103， 104这种类型的比较的局限性归结为无法产生足够的对照组，因为干预措施必然会受到太多混杂因素的影响，无法一概而论。尽管仍有许多媒体比较研究，但比较不同形式的数字教育的研究数量似乎有所增加:2010年之前有3/22(14%)，2010年之后有11/29(38%)。学生在家工作作为干预措施的研究数量也有所增加;2011年之前，这一比例仅为1/16 (6%;在6项研究中不清楚)，而2011年之后，这一比例为11/22 (50%;在7项研究中不清楚)研究。然而，这可能会引起人们对干预和措施的控制程度以及结论的有效性的担忧。

我们观察到，虚拟病人模拟主要影响技能而不是知识结果，这可以解释为，对于Bloom分类的较低水平[ 105), ( 记住,理解)，与传统的教育方法相比，引入虚拟病人几乎没有什么附加价值。当知识与技能相结合并应用于解决问题时，以及当还不可能直接接触患者时，虚拟患者可以产生更大的影响。我们发现几乎没有证据支持在更高级别的分类中使用虚拟患者。我们还警告不要使用我们的结果来证明床边教学时间的减少，因为这仅在一项研究中进行了调查[ 75并没有显示出积极的结果。因此，虚拟病人可以说是一种学习模式，在这种学习模式中，学习者在床边学习之前积极地使用和训练他们的临床推理和批判性思维能力，正如Cook和Triola之前在他们的批判性文献综述中所建议的[ 22］．

学生对与虚拟病人一起学习的看法普遍是积极的。然而，也有一些例外。在一项研究[ 77]，与小组讨论和讲座相比，学生对自己的技能缺乏信心。这与考虑到这些研究的客观结果时，虚拟患者组没有可观察到的差异，甚至表现更好形成了对比。这可以解释为不相信新的基于计算机的学习方法的有效性，或者担心失去与病人的直接联系。

我们的亚组分析的结果，虽然不一致，鼓励引进更积极的教育形式。然而，我们注意到，从主动学习到被动学习的范围形成了一个连续体，关于如何对每种干预进行分类的决定受到报告中稀疏描述的阻碍。然而，质疑被动学习的效用并不是一个新发现，在其他地方也有发现，例如，在关于翻转课堂学习方法的文献中[ 106］．由于将虚拟病人与其他形式的主动学习进行比较的效果很小，而且我们无法发现任何其他变量来解释异质性，因此在决定使用哪种方法时，单独考虑其他因素，如使用成本、时间灵活性、人员短缺和不同环境(例如，学生的家庭或远离学术中心的地点)的可用性，似乎是合理的。

在不同教学方法的研究中，对虚拟病人模拟中更多指导的需求是显而易见的，在这些研究中，叙事性虚拟病人设计优于更自主的问题导向设计[ 91］．在增加同理心方面，虚拟病人系统中远距离人类给出的反馈比动画背景故事更好[ 95]，而更积极地构建虚拟患者，花更多时间完成任务，但没有反馈，对结果的积极影响并不比从虚拟患者场景中学习更大[ One hundred.］．这提醒我们，呈现具有很大自由度的现实患者场景不能成为忽视与学习目标相关的指导的借口[ 107， 108］．

我们赞同弗里德曼[ 103]和库克[ 104]放弃媒体比较研究，因为它很难解释，相反，我们鼓励更多地关注探索虚拟患者模拟的不同设计变体的效用。目前关于这些因素影响的知识很少。一项有健全教育理论支持的精心计划的研究应该会提供许多有价值的研究机会。然而，需要足够的样本，因为影响可能很小。第二个需要考虑的是使用之前验证过的测量工具，这些工具与学习目标是一致的。在逐项的基础上比较工具的结果在方法上是有问题的，并且在系统审查中很难对结果进行汇总。我们还呼吁在其他卫生专业学科进行更多的研究，而不是医学，因为我们的亚组分析表明，在护理、物理治疗或药学等项目中，虚拟患者有效性的证据不足。对患者结果和虚拟患者的成本效益的调查还没有直接探索，这是未来工作的一个关键途径。

低到中等程度的混合证据表明，与传统教育相比，虚拟患者可以更有效地提高技能，至少与传统教育一样有效地提高知识成果。虚拟病人的教育提供了一种积极的学习形式，有利于临床推理技能。虽然目前的研究并没有就何时使用虚拟病人提供明确的指导，但实现方式各不相同，可能会在注册前和注册后教育中广泛应用。我们建议进一步的研究将重点放在探索不同设计变体的虚拟病人的效用上。