本研究的重点是设计和评估一个交互式学习环境，该环境在正规教育中实施，以检查其以有效和可访问的方式提供弹性干预的潜力。本研究的研究问题如下:

为了研究的目的，根据Psyllou的结构和建议，设计和开发了一个支持弹性的交互式学习环境[ 41她的工作基于传统的CBT项目“Friends”。学习环境中的主角是6个不同的9岁孩子，他们作为孩子们的同伴榜样，向他们展示如何管理他们的焦虑。学习环境包括:(1)儿童可以戴着耳机听的叙述，(2)儿童对个人斗争的个人和匿名的书面反映，这可以通过只有管理员(ES)可见的评论功能实现，以尊重儿童的隐私，以及(3)互动式小测验，提供即时反馈。

基于网络的环境包括一系列的互动活动，分为六个80分钟的会议。在第一阶段，孩子们被介绍了4种主要情绪(快乐、愤怒、悲伤和恐惧)，并分别回答了基于网络的问题，要求他们确定人们何时以及如何感受每种情绪。基于网络的问题也促使他们思考自己(或他人)有同样情绪的时候。第一阶段的最后一个活动要求孩子们画自己的自画像，展示他们在感受这四种情绪时的样子。

在第二阶段，孩子们通过6位主人公的短篇故事了解压力和焦虑。主人公通过分享自己的焦虑，向他们展示了每个人在不同的情况下都会感到压力。然后，孩子们被要求回答网络上的问题，以确定他们想要学习如何应对的有压力的领域或情况。

在第三节课中，主角们解释了思想和情绪之间的关系，并展示了孩子们如何将消极思想转变为积极思想。孩子们可以听一些简短的例子，这些例子来自主人公的日常生活，他们在生活中经历了一些让他们焦虑的事情。然后，他们回答了一些基于网络的问题，这些问题要求他们确定上周他们感到快乐的时间和感到焦虑的时间，并描述他们在这两种情况下的想法和情绪。然后，他们被要求听一篇短篇故事，并回答网络上的问题，以识别主人公可能有的积极和消极想法。

在第四阶段，孩子们通过网络测试进行了更多的练习，以识别积极和消极的想法，测试提供了即时反馈。在同一节课上，他们通过主人公讲述的几个短篇故事的例子，学习如何忽略消极的想法，保留积极的想法。在第四阶段的最后一个活动中，孩子们通过回答网络上的问题来描述这种情况，并确定与这种情况相关的积极想法，从而应用他们在对他们来说有压力的情况下所学到的知识。

在第五节课中，主人公们教孩子们如何处理紧张的情况，并展示了他们如何设计行动计划，通过将恐惧分解成可管理的小块来逐渐面对恐惧。孩子们首先听的是其中一位主人公讲述她如何克服在全班同学面前阅读的焦虑，每次只专注于一步:首先，主人公独自在家对着镜子读一篇短文(步骤1)，然后是主人公的父母(步骤2)，主人公的全家人(步骤3)，主人公的一个朋友(步骤4)，一群朋友(步骤5)，最后是全班(步骤6)。学生们回答网络上的问题，以确定他们面临的压力情况，并将其分解为6个更小的步骤。在第6阶段，孩子们被提醒他们所学到的一切，包括单词“friends”的首字母缩写，这有助于孩子们记住在感到焦虑时应该采取的步骤[ 42]: F= "担心吗? "R=“放松并感觉良好”，I=“内心想法(将消极想法转变为积极想法)”，E=“探索行动计划”，N=“干得好，奖励自己”，D=“别忘了练习”，S=“保持冷静”。

交互式学习环境中使用了几个关键的说服系统设计特征，包括“模拟社会角色”、“相似性”和“社会学习”[ 30.］．例如，“具有社会角色的模拟”被纳入实例，其中6个动画角色叙述了他们的经历，同时说明了程序的概念。当这些动画角色提供解决问题的建议或解决问题，作为孩子们的同伴模型，并演示解决现实生活问题的方法时，“社会学习”就被纳入其中。之所以采用“相似性”一词，是因为学习环境中提供的例子和活动是针对9-10岁儿童及其典型的日常压力源(相似性)的，其中包括在全班或更多人面前讲话的焦虑，以及与参加学校考试有关的焦虑。

本研究采用准实验前测后测对照组设计。通过方便抽样，选择一所有计算机实验室的小学参与研究。孩子们使用耳机与网络学习环境(1个孩子:1台电脑)单独互动。学习环境是由作者ES(他也设计了学习环境)与作者GL(一名注册心理学家)密切合作制定的，GL出席了所有的会议。加入心理学家的决定是基于对传统节目“朋友”评估的研究结果，其中，与教育工作者相比，由卫生专业人员参与主持会议时，发现了更有利的结果[ 20.］．然而，由于干预主要是在互联网上进行的，心理学家或作者ES在与学习环境互动时对儿童提供的指导很少，而且侧重于导航的技术问题，而不是心理问题。

根据以往的研究[ 20.， 25， 41]，认为最适合进行干预的年龄为9-10岁，相当于小学四年级的儿童。本研究选取的学校有2个四年级班级。随机选取一个班级作为实验组，另一个班级作为对照组。

实验组共有20名小学四年级学生(11名男生和9名女生)，他们在2018年11月至2019年3月期间使用了6节80分钟的网络学习环境。此外，21名小学四年级学生(10名男生，11名女生)被纳入对照组，他们没有接受复原力、情绪识别或压力管理方面的正式指导。

研究方案由国家教育研究和评估中心批准(提案编号7.15.01.25.8.1/9)，并在研究开始前由大学伦理委员会进行评估(提案编号54)。这项研究遵循了美国心理协会的道德标准和通用数据保护条例的指导方针。我们的研究遵守了研究所在国的所有法律要求。所有参与者都被书面告知了研究的目标，学生的父母签署了同意书，让他们的孩子自愿参加研究。

数据来源如下:(1)心理测量工具斯宾塞儿童焦虑量表(SCAS)的希腊译本，用于测量儿童焦虑症状[ 43- 45(2) 3个开放式问题来评估识别情绪和焦虑症状的能力以及回忆管理压力的方法，(3)系统可用性量表(SUS)来衡量学习环境的可用性。这3个数据源分别用于回答研究问题1、2和3。

心理测量工具SCAS [ 43， 44是一种儿童自我报告工具，由45个问题组成，旨在测量与分离焦虑(问题5、8、12、15、16和44)、社交恐惧(问题1、6、7、9、20、29和35)、强迫症(OCD;问题14、19、27、40、41和42)，恐慌性广场恐怖症(问题3、13、21、28、30、32、34、36、37和39)，广泛性焦虑(问题2、18、23、25和33)，以及对身体伤害的恐惧(问题1、3、4、20、22和24)。该量表由45个陈述组成，概述焦虑症状，儿童报告他们经历这些症状的频率，使用4点李克特量表(0=“从不”，1=“有时”，2=“经常”，3=“总是”)。45个陈述中有6个是积极的陈述，旨在减少对概述焦虑症状的陈述的消极倾向。这6个陈述通常不包括在数据分析中。该量表针对希腊人口进行了翻译和加权[ 45］．

为了分析来自心理测量工具的数据，原始SCAS的希腊语翻译为研究问题1，回答“从不”得到0分，回答“有时”得到1分，回答“经常”得到2分，回答“总是”得到3分。计算在该仪器中检查的6种焦虑障碍的症状总分，以便计算每种障碍的平均分。描述性统计(均值、标准差)和推理统计(成对样本和独立样本) t测试)用于数据分析。α水平为0.05为所有统计分析的先验值。

在研究问题2中，使用了3个开放式问题来评估识别焦虑情绪和症状的能力，以及回忆管理压力的方法。这些问题如下:(1)“四种主要情绪是什么?(2)“当你感到压力时，你的身体会有什么症状?”(3)“当你感到压力时，你能做什么来放松?”这三个开放式问题的评估编码页载于 表1， 2, 3.．

描述性统计(均值、标准差)和推理统计检验(成对样本和独立样本) t测试)用于回答研究问题2的数据分析。

对于研究问题3，学习环境的可用性是用SUS [ 46］．之所以选择SUS，是因为:(1)对于可用性专业人员来说，它是一个高度健壮和多功能的工具[ 47(2)它允许类似系统的比较。该量表包括以下10个项目，根据李克特量表(Likert scale)的5分制，从“完全不同意”到“完全同意”进行评分:(1)“我想经常使用这个学习环境”，(2)“我觉得这个学习环境不必要地复杂”，(3)“我觉得这个学习环境很容易使用”，(4)“我觉得我需要父母或兄弟姐妹的帮助才能使用这个学习环境”，(5)“我发现学习环境中的各种功能很好地融合在一起”，(6)“我觉得这个学习环境不一致太多了”，(7)“我想大多数我这个年龄的孩子会很快学会使用这个学习环境，”(8)“我发现这个学习环境使用起来非常麻烦，”(9)“我对使用这个学习环境非常有信心，”(10)“在我开始使用这个学习环境之前，我需要学习很多东西。”

对于数据分析，Brooke等人提出的计算可用性评估分数的程序[ 46)。具体来说，对于奇数项，从用户响应中减去1。对于偶数项，用户的回答是5。这个过程对所有的值进行打分，从0到4(4代表最积极的反应)。对每个用户的转换响应进行求和，并将总数乘以2.5。这将可能值的范围转换为0-100而不是0-40。计算所有参与者的SUS平均分数。然后，按照索罗(Sauro)提出的标准，将SUS分数转换为百分数等级和从a到F的字母等级[ 48， 49］．

所有41名学习者都接受了关于焦虑症经历水平的预测试。首先建立了组等价性。独立样本时，两类间无显著差异 t进行测试( t₃₈= 0.083; P=.93)比较干预组(平均分1.00,SD 0.69)和对照组(平均分0.99,SD 0.58)学生分离焦虑的前测得分。同样的研究结果也适用于所有的焦虑症 表4，表明干预前两组相当。

在建立组等值后，比较实验学生干预前后焦虑障碍的得分。配对样本 t测试结果显示，学生报告的强迫症症状分数由1.06 (SD 0.68)显著下降至0.76 (SD 0.61) ( t₁₉= 5.16; P= . 01)。使用G*Power3进行事后功率分析[ 50]其中1-b计算为α的函数(设为.05)，中等效应量的总体效应量参数(Cohen d=.05)，以及本研究中使用的样本量(实验组n=20)。由此计算出的功率为0.695。分离焦虑、社交恐惧、身体伤害恐惧和广泛性焦虑症状的报告得分在干预前后略有下降，但无显著性差异( 表4)．然而，恐慌广场恐怖症症状轻微但无显著性增加。

此外，我们还比较了对照组学生在干预前后的焦虑障碍得分。总的来说，6种障碍(分离焦虑、强迫症、恐慌性广场恐怖症和对身体伤害的恐惧)中的4种障碍的得分从干预前到干预后略有下降，但无显著性下降( 表4)．

所有41名学习者都接受了关于4种基本情绪的知识水平、识别躯体压力症状的能力以及识别管理压力方法的能力的预先测试。如 表5，控制组的学生在前测成绩上初步优于实验组。独立样本时，我们观察到两类之间有显著差异 t进行测试( t₃₉= 0.005; P=.005)比较试验组(平均3.35，标准差1.79)和控制组(平均5.05，标准差1.83)学生的前测总分。

然而，总体而言，对照组学生在后测条件下(平均4.71,SD 1.52)的表现得分低于前测条件下(平均5.05,SD 1.83)。对于所检查的3个领域，对照组学生的表现在干预后保持不变，4种基本情绪的识别也是如此(平均值2.86，标准差1.35)，或更低，压力的躯体症状识别和压力管理技术也是如此。

相反，实验组学生的表现从前测条件下的3.35 (SD 1.79)增加到后测条件下的7.65 (SD 0.88)。增幅显著( t₁₉= -10.46; P<.001)，显著效应(Cohen d=1.88;95% ci 1.136-2.625) [ 51］．

如 表5，在干预后，实验组学生在基本情绪识别方面也有显著增加，其中观察到很大的影响(Cohen d=1.22;95% ci 0.546-1.897) [ 51］．对压力的躯体症状的识别也观察到显著的、大的影响(Cohen d=1.56;95% CI 0.853-2.269)和压力管理技术的识别(Cohen d=1.248;95% ci 0.57-2.925)。

为了回答研究问题3，计算了实验组中20名儿童的SUS平均分数。学习环境获得了令人满意的可用性分数。SUS原始平均得分为76.75 (SD 8.28)，处于第80百分位，对应于B级。

图1显示百分比排名与SUS分数和字母等级的关系[ 48， 49］．这个过程类似于基于所有分数分布的“曲线评分”。例如，原始SUS得分为74，转换为百分位排名为70。SUS得分为74的产品感知可用性高于70%的测试产品[ 48， 49］．

这项研究的样本很小，在两种情况下不可能随机分配。使用方便抽样，而不是随机抽样，这将是首选的，以增加我们的发现的普遍性。

我们使用的心理测量工具很冗长，还包括难懂的术语。它的完成对学生来说是具有挑战性的。此外，尽管它是一种标准化的工具，但它依赖于幼儿自我报告症状的准确性。如果使用额外的定性数据收集方法，如家长访谈或教师访谈，对学生报告的焦虑症状的数据进行三角化分析，效果会更好。家长和教师在该项目中的作用可能很重要，因为他们可能已经实施了其他有效的干预措施来管理儿童的心理健康。当时没有收集这些背景信息，因此无法支持我们对所选参与者特征的理解。

总的来说，这项研究是基于自我报告的定量数据。以大量学生访谈的形式加入定性数据会加强研究。仅对实验组学生进行了4次访谈，其评估不包括在本研究中。纵向测量学生的焦虑症状也将大大增加研究，因为这种干预可能具有长期效果而不是短期效果，正如以前的研究所表明的那样[ 14， 23， 53］．

忽视COVID-19大流行的直接和长期心理影响是不合情理的，特别是对占世界人口42%的儿童和青年而言。 9］．因此，就短期未来目标而言，我们迫切需要采取有效战略，加强教师和家庭的力量，以应对这一流行病的全球形势，正如Cluver等人所建议的那样[ 8］．我们需要立即采取措施，加强儿童的抵御能力，因为“COVID-19不是威胁人类的第一种病毒，也不会是最后一种病毒”[ 8］．iCBT治疗儿童和青少年焦虑已在随机对照试验中证明有效，但尚未作为公共卫生干预措施进行传播[ 26］．有效的iCBT项目可能是有希望的第一步，低强度的干预，年轻人可以很容易地获得[ 26］．作为一项短期研究目标，拟议的干预措施可以传播给大量学生样本，这些学生目前正在通过远程学习上课，同时由于几个国家实施的COVID-19行动限制而被隔离在家。

在干预期间(2018-2019年)，对经历最小压力的普通人群儿童使用了关于弹性的交互式学习环境，结果显示，该环境可略微减轻9-10岁儿童的焦虑症状。当高风险儿童比低风险儿童使用时，它可能被证明更有价值。这可能是未来研究的一个方向。由于目前尚不清楚这项研究的影响是否适用于不同年龄组，因此使用比本研究中招募的儿童更小或更大的儿童的学习环境来研究弹性可能是未来研究的另一个方向。

对交互技术的参与以及用户是否参与参考交互技术之外的目标行为很难衡量，并且仍然是一个未解决的挑战[ 1， 35， 54， 55］．就长期未来目标而言，研究应旨在通过纵向研究和嵌入评估系统对参与者进行随访，以评估干预的保真度和在现实生活中对建议的压力管理技术的依从性。在本研究中，儿童仅在学校接触互动学习环境。在未来的研究中，特别是如果学生可以在校外的移动设备上使用干预措施，可能会有一种方法来衡量“接受度、辍学率和使用频率”，作为暗示参与的衡量标准，根据Pusey等人[ 1］．